Historia De la Educacion Física

. Fundamentación Teórica

El segundo momento en la construcción del marco teórico referencial permite realizar un recuento histórico documental de la educación física con el fin de fijar posición con respecto a las necesidades sociales del ser humano y su interacción a través de la educación física, así mismo plantea diversas concepciones que existen sobre currículo y teorías sobre la formación del docente; teorías curriculares y otras informaciones valiosas para la presente investigación.

2.2.1. Educación Física en la Historia

La Historia de la Educación Física debe enmarcarse dentro del contexto de la historia en general, de la evolución del ser humano y del mundo; principalmente debido a que todos aquellos factores que han afectado al hombre también afectan y transforman el desarrollo de la Educación Física y son a su vez responsables del estado actual de la misma, el resultado evolutivo de una amplia diversidad de factores, eventos sociales, educativos, económicos, religiosos y militares entre otros se han sucedido en el transcurso de la humanidad.
Al relacionar lo anteriormente explicado, se puede afirmar que la Educación Física actual es el resultado multifactorial de una gran variedad de situaciones históricas, que han permitido su evolución hasta lo que es en la actualidad, por otra parte se puede inferir que estas disciplinas estarán bajo transformaciones continuas a raíz de otros cambios previsibles que ocurran en la sociedad; para así poder satisfacer las necesidades sociales del momento, de cada época y lugar, es decir, que éstas son el reflejo de la naturaleza social que utiliza la Educación Física, para satisfacer los objetivos sociales emergentes.
En razón a lo expuesto se afirma que en épocas la actividad física servía para preparar al ser humano para adaptarse y confrontar los peligros de un ambiente hostil, de manera que pudiera subsistir; en otras ocasiones la utilizaba para desarrollar aptitudes físicas y destrezas motoras específicas que ayudaban al individuo a actuar eficazmente durante actividades bélicas; luego se utilizó el ejercicio como medio de entrenamiento para participar en competencias atléticas, como una forma de desarrollo de la cultura física y expresar la belleza del cuerpo, para finalizar y a manera de síntesis se afirma que lo que se realiza hoy y que se conoce como Educación Física actual; es la suma de una serie de acontecimientos que ocurrieron en épocas pasadas, al igual, el concepto de deporte competitivo y recreativo, también fue cambiando a lo largo de la historia, hasta llegar a la conceptualización del presente; Lopategui (2001).
Al respecto y con anterioridad Tocqueville (1999), afirma que la actividad física a la Educación Física ha cambiado a través de todos los tiempos dependiendo de las diferentes concepciones antropológicas propias de cada época histórica.

2.2.2. La Educación Física en la Prehistoria

Con el fin de fijar época se aclara que los tiempos prehistóricos según Tocqueville (2000), son el período de aproximadamente medio millón de años que se inicia con la aparición del hombre y que termina con la presencia de sociedades desarrolladas como Egipto y Mesopotamia. De este tiempo no existen testigos escritos, por lo que el conocimiento es impreciso y debe seguir estando sujeto a revisión; gracias a pinturas y útiles encontrados y últimamente a estudios antropológicos etnográficos de tribus africanas y australianas actuales se puede tener una idea de como fueron aquellos tiempos.
Con las objeciones del caso a través de estos estudios se cree que el baile fue el comienzo del movimiento corporal organizado, lo que hoy en día se denomina ejercicio, esta actividad representaba una manera de comunicación y expresión, existía un baile para expresar las emociones humanas y su relación e implicación con las realidades sociales.
En observación a lo planteado se puede decir que tanto las tribus antiguas o poblaciones primitivas, como para estas contemporáneas, el baile era y es una manifestación social, se utilizaba para ceremonias religiosas, imploran la lluvia, como medio curativo de enfermedades o como preludio a la acción bélica, ejecutaban movimientos acompasados al son de un sonido rítmico proveniente de instrumentos de percusión, que aunque rudimentario podía ser un tambor.
Otro aspecto que resalta y se debe considerar son los juegos que vienen a ser parte importante de estas sociedades primitivas, éstos representaban aquella actividad total donde se participaba por simple diversión y espontaneidad, además que preparaba a los jóvenes para la vida adulta, representa un medio para mejorar las cualidades físicas necesarias para sobrevivir, tales como fortaleza muscular, velocidad y destrezas motoras particulares.
Derivados de las afirmaciones anteriores se infiere que la meta educativa de la sociedad o sociedades primitivas era hacia la sobrevivencia tanto de individuos como del grupo, no existía Educación Física, solo demandas físicas, era necesario que el ser humano tuviera una buena aptitud física para subsistir en el medio donde vivía, la mayoría de sus actividades, tales como la búsqueda de alimentos, vestimenta, albergue, protección y propagación estaban dirigidas hacia el mejoramiento de la capacidad física y en dependencia de ésta.
Las necesidades fisiológicas básicas lo obligaba a ejecutar regularmente una variedad de actividades físicas de supervivencia, defenderse por sí solo y en el grupo, lanzar, pescar, trepar, nadar, correr, cazar, todas estas actividades rutinarias mantenían a este individuo en buenas condiciones físicas.
Al respecto Lopategui (2001), explica: se puede especular que las destrezas físicas requeridas para la sobrevivencia fueron enseñadas a los hijos de generación en generación, la interpretación entonces sería que estos padres en la prehistoria serían los primeros maestros de Educación Física, el adiestramiento consistía en el uso de arco y flecha, trepar árboles, nadar y todas aquellas actividades que le permitían sobrevivir en las duras condiciones del medio.
Conforme las poblaciones primitivas evolucionaron, sus costumbres para controlar el medio, de la misma manera fue cambiando la actividad física. La Época Neolítica se caracterizo por una agricultura primitiva, la construcción de utensilios o instrumentos para uso doméstico y bélico eran elaborados con materiales como el cobre y el hierro; es en esta época aparecen las primeras civilizaciones conocidas por el hombre. La mayoría de estas sociedades primitivas se establecieron en áreas fértiles, propicias para la agricultura, pesca y caza; pero a su vez unidos, para protegerse de otras tribus fueran nómadas o no.

2.2.3. La Educación Física en el Oriente

Aunque no se tienen evidencias de que en épocas remotas existiera una Educación Física en regla, es decir, totalmente estructurada; se encuentran en el estudio de diferentes pueblos antiguos aportes al sistema de ejercicios corporales, algunos realizados con fines rituales y curativos, las culturas más antiguas de la que se tengan referencia son China e India denominadas culturas del lejano Oriente.
China: No se consideraba un pueblo guerrero y se caracterizaba por sus creencias espirituales e intelectuales, su cotidianidad se fundamentaba en las prácticas religiosas según la enseñanza del taoísmo, confucionismo y el budismo. Estas actividades desarrollaban una filosofía de vida intelectual, sedentaria, en una sociedad aislada tanto es así, que se construyeron la Gran Muralla para evitar influencias de otras culturas, por necesidades propias estimularon la práctica de ciertas actividades físicas, tales como juegos de organización sencilla, juegos de percusión, lucha informal entre otros.
A través de una serie de evidencias como artefactos, retratos esculturas se piensa que China inicio el movimiento de la Educación Física mediante la aplicación de juegos y otras actividades como el baile, el tiro de arco y flecha, según Bareca y Brow (1998), encontrado en Lopategui (2001), señalan a su vez que en la dinastía Chou se observa, que realizaban destrezas de caballería, polo y artes marciales como boxeo, lucha y esgrima.
Aproximadamente para el año 2698 a.C. la sociedad China desarrollo una destreza motora gimnástica dirigida particularmente hacia la prevención de enfermedades y a mantener el cuerpo en buenas condiciones físicas; de este movimiento gimnástico - terapéutico surgió lo que se conoce como "Kung Fu" el cual también incluía en su rutina ejercicios respiratorios.
India: La sociedad de la India es tan antigua como la civilización China, se enfatizaba en la espiritualidad y en sus prácticas religiosas donde la Educación Física no era considerada parte del proceso educativo de sus habitantes. Se afirmaba que para disfrutar de una vida eterna, el ser humano no podía participar en actividades físicas mundanas.
La mayor parte de las actividades físicas estaban relacionadas con la religión, tales como el baile, se practicaba en bodas, festivales, ritos y ceremonias religiosas; como parte de las actividades de la religión Hindú se ejecutaban una serie de movimientos corporales coordinados y posturas conjuntamente con ejercicios de respiración.
Las Civilizaciones del Antiguo Cercano Oriente eran Sumeria, Egipto, Palestina, Siria y Persia éstas al contrario de China e India (Lejano Oriente), entendían que el ser humano tenía el derecho natural a involucrarse en actividades físicas productivas en su vida diaria. La Educación Física formó parte de estas sociedades con el fin de educar al individuo física y moralmente, de hecho para que estuviera preparado para la guerra, para conflictos bélicos, se aprecia en este enfoque que el ejercicio no era ni preventivo ni terapéutico, sino simplemente militarista.
Éstas fueron sociedades dinámicas y visionarias, donde se creía en vivir una vida en plenitud. La participación en actividades físicas eran impulsadas por razones de índole militar, los habitantes se involucraban en una gama amplia de actividades, desde la equitación y arquería hasta juegos con bolas o pelotas.
En Egipto la incorporación de la Educación Física tenía motivos religiosos, los jóvenes participaban en programas de ejercicios físicos con el fin de poder desarrollar su fortaleza muscular y tolerancia y resistencia a los esfuerzos, aunque el propósito original era militar y dirigido hacia la salud el desarrollo físico de los egipcios estaba dirigido a un fin vocacional recreativo o religioso.
El clásico guerrero se entrenaba en cacería, carrera de carruajes, uso de armas y lucha, el resto de los habitantes practicaban, la natación, la cacería, el baile y levantamiento de pesas. Al contrario de esta civilización, Los Persas que eran una nación de conquistadores donde su meta principal era militar. Se consideraba a la Educación Física como un instrumento para desarrollar individuos fuertes y vigorosos, con el objetivo de preparar física y moralmente a su ejército. El Estado estructuró un programa de entrenamiento dirigido a los jóvenes, distribuido de la siguiente manera:
A la edad de seis años se entrenaba al niño a montar a caballo, arquería, marcha, caza y juegos activos para el entrenamiento de lo físico; el énfasis era que estos niños aprendieran aquellas destrezas motoras necesarias para el desarrollo óptimo de un soldado preparados para el combate, al cumplir los doce años eran sometidos a una prueba de sobrevivencia, tenía que cruzar ríos a nado con su armadura, la Educación Física y la salud era dirigido por los líderes militares, este sistema organizado de ejercicios le dio a la nación Persa uno de los más grandes ejércitos para la época.

2.2.4. La Educación Física en Occidente

La sociedad de la Grecia antigua es considerada la cuna de la civilización occidental, la influencia se aprecia en el arte, drama, historia, matemáticas, oratoria, filosofía, poesía, ciencia y escultura, al igual que los primeros juegos deportivos registrados en la historia, sociedad dinámica y progresista reconocía la importancia de educar al individuo como un todo; concentró todos sus esfuerzos en el desarrollo del intelecto, así como a la perfección y al logro físico.
Esta sociedad estaba compuesta por ciudades, estados denominados "Polis"; entre estas las que más destacaron estaban Atenas y Esparta en las que el ejercicio físico desempeñaba un papel privilegiado y tenía como fin superarse para los diferentes juegos: helénicos, olímpicos, piticos, nemeos, entre otros, y también como preparación militar.
Los atenienses creían en el desarrollo simétrico del cuerpo y enfatizaban la belleza corporal e intelectual; la Educación Ateniense representó el primer sistema dirigido hacia el desarrollo general e integral del individuo, tanto mentalmente como en el plano físico.
En Atenas, el hombre no era entendido únicamente como defensor de las posibles agresiones de pueblos enemigos, en sus ideales, se tomaban en consideración y se le daba valor a las dimensiones personales de índole espiritual, filosófico, musical como eje formativo del ciudadano; la gimnástica (serie de ejercicios) al margen de su connotación militar poseía propósitos de tipo médico e higiénico.
Por el contrario en Esparta los ciudadanos eran educados para la defensa del estado lo que exigía una exaltación de la fuerza y de la fortaleza física; consideraban a la educación física como un medio para desarrollar un individuo vigoroso y sano con mira a crear ejércitos poderosos. Desde muy temprana edad se le inculcaban a los ciudadanos la necesidad de fortalecerse y prepararse físicamente, ejecutaban una serie de ejercicios sistemáticos destinados para preparar para la guerra, a estos ejercicios, se les rodeaba de valores morales, resistencia personal, disciplina, amor a la patria entre otras actividades.
Uno de los grandes aportes de la cultura Griega es la aparición de los juegos atléticos, grandes manifestaciones gimnásticas periódicas en honor a los dioses y que se realizaban en época de paz o tregua en toda Grecia dichos juegos incluían un variado programa de ejercicios físicos como el pentatlón, competencia de cinco pruebas diferentes, la carrera, el salto con mancuernas, los lanzamientos de discos y jabalina y la lucha.
Por otra parte, la Educación Física Romana proviene de la herencia cultural que Roma recibe de Grecia conquistada, se manifiesta también en el ámbito de la gimnástica y de los juegos atléticos. Los romanos introducen ciertas características y matices que le diferencian por ejemplo la secularización de los juegos y dotando a los ejercicios físicos de sentido lúdico dando paso a la diversión, el pasatiempo y el espectáculo.
El estadio es substituido por el anfiteatro, el circo y el hipódromo, se consolidan las actividades a gusto del público, en especial; la lucha de gladiadores; el tipo de gimnasia que se desarrollo en Roma fue la atlética profesional, se competía en natación, lucha y atletismo, se enseñaban destrezas básicas para la milicia, el uso de la espada, lanza, escudo, jabalina, el uso de la monta a caballo, es decir, preparar desde temprano al futuro soldado romano.
En seis siglos, la inversión de los valores, se consuma; después del olimpismo y del culto a la belleza y a la fuerza corporal, en esta época la Educación Física prácticamente desaparece, asiste a su muerte sin revolución violenta, como una institución vieja pasada de moda, según Casamort (2003) (p. 17).

2.2.5. La Educación Física en la Edad Media

La Edad Media representó un período de transición entre la decadencia de la civilización romana y el comienzo del Renacimiento, el sistema Feudal representaba la forma social y política predominante de está época, las concepciones filosóficas ascéticas, la vida es intensa, el caballero se prepara para la guerra.
Para esa época, la iglesia católica se oponía a la Educación Física por tres razones particulares. La primera era que ésta no concebía el concepto romano de los deportes que se habían transformado en luchas sangrientas y persecución a los cristianos, la segunda era la visión de los juegos como páganos en su origen por lo cual no lo apoyaban y el tercero la creencia de que el alma y el cuerpo eran dos entes separados el alma era la parte buena y el cuerpo lo malo, por lo que se debía fortalecer y preservar era el alma.
La iglesia intentó suspender y abolir todo juego y práctica deportiva debido a que la consideraba pecaminosa, el baile fue censurado porque también se consideraba como actos que estimulaban la pasión sensual de la carne, por lo que desaparecen los ejercicios corporales con fines educativos así mismo como los espectáculos atléticos y las competencias deportivas.
Las actividades físicas aunque no desaparecieron totalmente se transformaron con nuevas formas propias de la época tales como torneos, justas, cacerías, en este tiempo surgen dos movimientos predominantes que eran el ascetismo, el ecolastismo. El nombrado en primer término se aplicaba a las personas dedicadas a la vida cristiana su creencias principal era que se debían preparar para la primera vida, se pensaba que el cuerpo era poseído por Satán y debía ser torturado y castigado, la predica era que el cuerpo y la mente eran dos entidades separadas y que no estaban relacionadas, por lo que se desprende que la Educación Física no tenía cabida en este tipo de sociedad.
Como segunda tendencia nació el escolatismo, en la que lo intelectual era lo más importante, se creía que los hechos era lo que se debía estudiar y la clave para una mejor y exitosa vida era estudiando y reconociendo los hechos y desarrollando potencialidades mentales e intelectuales del individuo, no se incluía la Educación Física ni el deporte, las matemáticas, medicina, teología y literatura entre otras disciplinas eran desarrolladas normalmente. Durante esa época surgen las primeras universidades dominadas por el poder eclesiástico y gubernamental.

2.2.6. La Educación Física en el Renacimiento

En este período se comienza de nuevo a darle la importancia que tiene el ejercicio como medio terapéutico y la utilidad del juego a nivel educativo. Comprende esta etapa los siglos XIV y XVI y representa un tiempo que se conoce como el revivir del saber con la concepción cultural y humanista del renacimiento cambia la visión del ser humano, el hombre se convierte en el centro de atención de si mismo y el desarrollo y cultivo de los valores individuales su principal tarea.
Es evidente que en este proceso que la Educación Física era de suma importancia para mantener una apropiada salud, para prepararse y entrenar físicamente en caso de conflicto bélico, el enfoque hacia el mejoramiento de la salud manifestado por comportamientos tan simples como, mucho aire, ejercicio, dormir y un régimen sencillo de calidad de vida; una de las ideas principales que se desarrollo era que la persona necesitaba descanso e involucrarse en actividades recreativas para recuperarse de las actividades de trabajo y estudio.
Otro de los aportes reconocidos es el impulso que le da a la gimnástica médica de origen Galénico esta no era sólo terapéutico sino más bien preventiva; se popularizó la tendencia de que el cuerpo y alma eran indivisibles, en este período se ayudó a interpretar el valor de la Educación Física para el público en general, se promocionaba la dignidad y libertad del individuo y se reconoce el valor de la vida humana. Se revive el enfoque de reconocer la importancia de la Educación Física para desarrollar y mantener el bienestar general, como medio recreativo o para fines militares, los ejercicios físicos formarán parte de a Educación General de los jóvenes, se reconoce su importancia en todo el proceso educativo.

2.2.7. El Período de las Escuelas Gimnásticas

A partir del siglo XIX y junto a la ya existente concepción de la gimnástica médica e higiénica y a otras tendencias pedagógicas emergentes aparecen nuevos aportes, los intentos de estructurar, sistematizar y de dotar de método a la gimnástica dan lugar a lo que se denomino periodo de las escuelas gimnásticas.
Estas escuelas, no se identificaron con sus creadores, sino con las zonas geográficas concretas, sobresaliendo la escuela alemana, la escuela sueca y la escuela francesa, a ellas es necesario anexar como otro gran aporte el modelo o movimiento deportivo inglés.
La Escuela Alemana aparece en Centro Europa la figura de Guts Muths, padre de la gimnástica alemana, el cual concebía los ejercicios gimnásticas y las actividades físicas en sentido amplio, para este maestro todos los ejercicios son intrínsecamente útiles y educativos.
Para poder darle esquema de método a su propuesta dividió en tres grandes grupos de ejercicios:
1. Ejercicios gimnásticos verdaderos.
2. Trabajos manuales.
3. Juegos colectivos para la juventud.
Los denominados o llamados verdaderos ejercicios comprendían entre otros a los de orden militar, la danza el baño, la marcha y otros predicaban que la Educación Física se debía practicar durante todo su vida e inclusive proponía que los niños practicaran sus horas diarias, los jóvenes cuatro y los adultos tres, su máxima principal era que "debemos practicar la gimnasia para vivir, no vivir para practicar la gimnasia; entre otras actividades propone, los saltos, lanzamientos, esquí, anillos, levantamientos de pesas, patinaje, baile, ejercicios con armas y otros.


2.2.8. La Escuela Sueca

La Gimnástica de Gust Muths se expande y Pier Ludwing Jahn tomando idea de este origen plantea una línea distinta, cuyo objetivo gira en torno a la formación corporal y la postura, excluyendo casi totalmente los ejercicios de rendimiento y performance.
El método de Ling es principalmente, analítico dentro de la totalidad, contemplaba ejercicios variados desde diferentes posiciones, utiliza cuerdas, barra de suspensiones, escaleras de balanceos (espalderas); todo esto con la finalidad de mejorar la resistencia y modelar el cuerpo, se educa la precisión por medio de saltos, volteretas y movimientos de agilidad, se preocupa por la postura correcta y la corrección a través de ejercicios.

2.2.9. La Escuela Francesa

Es pionero; el Coronel Francisco Amoros que a partir de las ideas de Guts Muths y la modificación de la gimnástica de aparatos de Jahn crea y dirige en Paris el gimnasio normal militar y este método dirigirá la gimnástica militar francesa durante más de medio siglo.
Esta escuela llega a su máxima expresión educativa cuando Hebert, propone el método natural que es el regreso a las actividades básicas del hombre primitivo involucrado profundamente con la naturaleza. Este carácter antropológico y global encontró cabida rápidamente con las nuevas corrientes psicopedagógicas de la Nueva Escuela Francesa.

2.2.10. Modelo Deportivo Inglés

El modelo deportivo inglés promovía y propugnaba las actividades físicas basadas en el juego, el atletismo y los deportes. Este movimiento anglosajón de línea distinta a las anteriores escuelas es presentado por el clérigo inglés Thomas Arnold el cual propone una serie de actividades que debían tener como base los juegos populares y determinados a imponer la supremacía.
Esta teoría le lleva a elaborar y a establecer un conjunto de normas generales para los juegos populares, caso especial el Rugby y poder entonces así jugar y determinar objetivamente un ganador de la competencia. Esa reglamentación universal permitió la organización de estructuras federativas tanto nacionales como internacionales e hizo posible las competencias de ámbito mundial, olímpico y de otras esferas deportivas.

2.2.11. La Expresión Corporal

En la década de los años sesenta surge el movimiento llamado Expresión Corporal, anterior a este momento este se reducía a la danza y a la gimnasia rítmica; a partir de acá éstas se amplían y se comienzan a tratar como actividades de comunicación y de manifestación del cuerpo, buscando la creación, se implemento en la Educación Preescolar relacionándose con la corriente psicomotriz y se pretendía lograr la máxima conciencia y disponibilidad corporal del niño.
El proyecto antropofilosófico presentado por Cagigal encontrado en Campos (2000), en su obra "Bases antropofilosóficos para una Educación Física". Sostenía que la realidad humana se encuentra en una doble sustancialidad, la del individuo hombre y la de la sociedad hombre, sostiene que el individuo conoce el mundo que le rodea a partir de su identidad corporal y con respecto al movimiento expresa "parece evidente que el hombre no subsistiría plenamente como tal, sin la capacidad y ejercitación del movimiento.
Con la intención de cerrar el proceso histórico y evolutivo de la Educación Física como final, es necesario presentar a Pierre Parlebás quien se esfuerza por diseñar una epistemología propia de la Educación Física, alejándose del reduccionismo biológico que era la Educación por el movimiento o el reduccionismo psicológico educación a través del movimiento.
Este autor considera que el termino movimiento como objeto de estudio de la Educación Física y que no se refiere al significado social del juego motor, propone el término conducta motriz de la persona y al hecho educativo que lleva implícito, opta por el análisis de motricidad como inteligencia motora que no se detiene, sino que continua durante toda la vida. Presenta un análisis de las diferentes corrientes y métodos llegando a las siguientes conclusiones:
A manera de resumen se puede afirmar que luego del movimiento y de las escuelas gimnásticas florecen diversos movimientos en pro de la Educación Física uno de ellos es el gimnástico que aparece a fines del siglo XVIII y el cual representa el nacimiento de la Educación Física como disciplina higiénica y educativa aunque todavía no se denomine con este nombre se apoya en los postulados de Basedow, Pestalozzi, Guts Musts, Ludwing Jahn, Ph Ling, la aplicación de métodos gimnásticos y sus respectivas escuelas, paralelamente la incorporación del movimiento deportivo desarrollado en la escuela inglesa de nacimiento a una nueva disciplina de intervención pedagógica, la Educación Física.
Los avances en los estudios de anatomía, fisiología y psicología evolutiva desencadenaron una revolución en la comprensión del movimiento humano abriendo paso al concepto de Educación Física con otro perfil el de la Educación Motriz o Psicomotricidad; hacia la primera mitad del siglo XX se debate la disyuntiva de elegir entre deporte o gimnasia (Educación Física) este debate y la posibilidad de no llegar a acuerdos da origen a una nueva corriente llamada entonces Físico-Deportiva.
Diversos psicólogos se interesaron por el estudio de la psicomotricidad quien nos influyó en el concepto fue Jean Piaget, se interesó en la exploración de los fenómenos que implican la organización de las funciones cognitivas del niño, lo anteriormente reseñado conseguido en Tocqueville (1999), y una de las conclusiones del investigador, es que la actividad intelectual en el niño se construye a partir de la acción motriz que al repetirse generaliza y asimila nuevos conceptos y patrones de conducta.
El concepto de la psicomotricidad es uno de los hallazgos más importantes en la evolución de la Educación Física moderna, ya que esta corriente tiene el mérito de haber centrado la atención no en el movimiento sino en el ser que se mueve, el hombre.
Los principios doctrinales en que estos métodos se basan son heterogéneos y contradictorios, el método natural se opone al de la gimnasia y al método deportivo, el primero, racional y analítico y el segundo más ligado, unido a la era tecnológica, afirma que en el enfoque psicomotriz no existe oposición entre este y los anteriores pero que es el que mejor rechaza el ductismo tradicional de la Educación Física, crítica a Le Bouch por insuficiente aduciendo que aspectos individuales del movimiento son puntos de referencia fundamental del propio sujeto y concibe que el punto principal de la motricidad humana es la relación que existe con otros sujetos, entonces concluye que la motricidad se remite claramente a la dimensión social de la conducta humana la que el autor define como sociomotricidad.

2.2.12. La Concepción Pedagógica de Pierre Parlebás

Esta nueva concepción pedagógica de la sociomotricidad emerge como una de las corrientes más recientes que permean el ámbito de la educación física actual. Para Parlebás, el término "psicomotricidad", tiene el mérito de haber dirigido la atención hacia "la persona", como ser susceptible de desarrollar sus capacidades físicas e intelectuales a través del movimiento; sostiene que se habla de una acción psicomotriz cuando no hay interacción con otros seres, pero cuando sí se da una relación interactiva, se está hablando de una acción sociomotriz.
Mientras el término psicomotricidad alude a acciones ejecutadas por un solo sujeto, la sociomotricidad hace referencia a una interacción en la que participa más de una persona, especialmente en los juegos y deportes colectivos en donde los resultados son mucho más enriquecedores; por tanto, su propuesta sobre Educación Física decanta en favor de la Sociomotricidad.
Para el autor, la Acción Motriz, es el común denominador que da identidad, unidad y especificidad a la Educación Física, cuya práctica enmarca toda una gama de actividades entre las que se consideran: el deporte y los juegos tradicionales, los ejercicios gimnásticos y las actividades libres entre otras.
Esta postura concibe a la Educación Física como una práctica pedagógica que se apoya en el conocimiento científico, cuyo enfoque está centrado en el movimiento y la interacción; en donde lo significativo de las prácticas se centrará en las manifestaciones observables del comportamiento motor, así como en el sentido relacional y táctico de las conductas que se presenta en el desarrollo de las actividades.
Con relación al deporte, subraya que la escuela debe retomarlo como un medio valioso para educar, dado que su ejemplo está presente en la vida diaria del niño a través de los medios de comunicación; no obstante, debe considerársele como una actividad más de la acción motriz, aunada a todas aquellas que el profesor sea capaz de implementar en su clase.
Sobre la función del profesor, señala que éste por medio de técnicas adecuadas, alcanzar la personalidad del alumno, desarrollando sus capacidades físicas y emocionales, al mismo tiempo que su inteligencia motriz. Asimismo deberá poner en práctica nuevas formas de interacción con base en el movimiento.
Por todo lo anterior, el objetivo general que se plantea, es el de coadyuvar a la formación de la personalidad del niño mediante el desarrollo de la inteligencia motriz y la interactividad, a través de la actividad física.
Como objetivos específicos subraya:
· Coadyuvar al desarrollo de la personalidad del alumno.
· Desarrollar sus capacidades motrices y emocionales.
· Utilizar la acción motriz para promover la interactividad en los alumnos.
· Desarrollar en el niño el gusto por la práctica de la actividad física.
Desde la óptica de esta propuesta, la noción de conducta motriz posibilidad el análisis de los aspectos cognoscitivos, afectivos y relacionales, constituyendo un sistema de acción específico del ser humano diferente a otros tipos de conductas como pueden ser las verbales.
Parlebás está desarrollando una nueva disciplina que es la "Ciencia de la Acción Motriz" llamada también "Praxología Motriz", a través de la cual trata de crear un campo de conocimiento científico que contemple como objeto de estudio al gran conjunto de actividades físicas que como se ha mencionado anteriormente, él mismo denomina "Acción Motriz". Esta construcción de un ámbito específico para la Educación Física, supone considerar a las estructuras motrices del ser humano como estructuras de comunicación.
Al abordar la formación docente subraya que uno de los principales objetivos es el de adoptar una pedagogía de la educación, por medio de la cual los profesores aprendan también a ser educadores.
Para el diseño de los currículos menciona que deberán regirse por ciertos esquemas:
· En primer término, propone una formación abierta, con un tronco común teórico práctico basado en la acción motriz.
· En segundo lugar, considerar aquellas disciplinas que no solo presenten un carácter utilitario como conocimiento agregado, sino que su práctica forma parte del ejercicio cotidiano, otorgándole con ello funcionalidad al plan de estudios. En otras palabras, tomar en cuenta conocimientos teóricos polivalentes fácilmente vinculables a las prácticas de campo.
· Un tercer punto sería utilizar como referente para la confección de programas una muestra de 2 ó 3 materiales de grupos representativos de acción.
Parlebás comenta que él ha encontrado unos 7 u 8 dominios, entre los que destacan:
· Grupo de la Acción Psicomotriz: En donde el ejercicio o deporte corre a cargo de una sola persona como en el salto de altura y las barras paralelas.
· Grupo de la Acción Sociomotriz: Cuando existe una interrelación con otros participantes. En este caso el grupo se subdivide en:
- Interacción Sociomotriz de Antagonismo. Cuando los deportes contemplan adversarios o contrincantes (box, tenis y esgrima).
- Interacción Sociomotriz de Cooperación. Cuando por el contrario, los participantes se complementan y auxilian durante la actividad (Alpinismo, Vela y Patinaje por parejas).
· Un último punto relevante para la confección de programas sería contar tanto para profesores como para alumnos con una o dos prácticas dominantes y una especialización. Al respecto refiere que es importante que los estudiantes tengan una formación abierta que les permita tanto a ellos como a los profesores elegir una especialidad acorde con sus capacidades, preferencias y necesidades.
En un intento por definir el perfil del docente de Educación Física, hace referencia a que éste deberá poseer:
· Una sólida formación profesional.
· Capacidad de análisis.
· Capacidad de adaptación a diferentes situaciones.
· Una formación científica con base en la acción motriz.
Los trabajos realizados a lo largo de varias décadas por Pierre Parlebás han revolucionado el concepto de educación física en Francia y en otros países, dada la importancia que atribuye a las conductas motrices y afectivas en el plano de la interacción. Es por ello que valdría la pena reflexionar acerca de los beneficios que aporta el enfoque de la sociomotricidad al desarrollo de la personalidad del niño y el énfasis de esta propuesta hacia el tema de la diversidad, con el objeto de rescatar todos aquellos elementos aplicables en la confección de programas tanto de Educación Física, como de la formación de profesores.

2.2.13. La Educación Física en Venezuela

Aunque es difícil fijar una fecha en la historia, se desprende de estudios efectuados, de entrevistas y de opiniones recogidas en diversos foros académicos que la Educación Física formal tendría sus inicios en la creación de la Escuela Nacional de Educación Física en la ciudad de Caracas para el año 1940.
La puesta en marcha del Instituto Pedagógico Caracas (1952) permite hacer estudios de las necesidades fundamentales en relación a educación tenía la sociedad venezolana, en respuesta a una de estas, en el año 1960 se crea la especialidad de Educación Física diseñado de la experiencia nacional e internacional que poseían algunos docentes que laboraban en el Instituto Universitario Pedagógico Caracas (IPC), tomado de López (1999).
Estos pioneros hicieron aportes y trasladaron conocimientos de diseños curriculares de otros países al nuestro; al lograr confeccionar el plan de estudios tuvieron la oportunidad de brindar otras oportunidades al estudiante venezolano, secuencialmente se ofrece esta especialidad en otras instituciones, se encuentra que en 1964 se pone en funcionamiento el Pedagógico de Barquisimeto (IPB), y en 1972 el Instituto Pedagógico de Maracay (IPMar) y el Instituto Pedagógico de Maturín (IPMat).
En relación a lo anterior el autor antes citado manifiesta que la organización de actividades de Educación Física, Deporte y Recreación se inicia en el año 1941 cuando las autoridades del Ministerio de Educación diseñaron el programa de formación de monitores para la Educación Física, el requisito mínimo era que los aspirantes tuviesen sexto grado aprobado.
A manera de resumen, se puede afirmar que el crecimiento de la Educación Física como asignatura de carácter obligatorio en el pensum de estudio en todos los niveles de la Educación ha estado relacionado al avance y desarrollo de los Institutos Pedagógicos del país, y que luego de fusionarse formaron la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
En entrevista realizada al profesor Felipe Garavito uno de los primeros docentes que laboraron con Educación Física en el Instituto Universitario Pedagógico Experimental Barquisimeto IUPEB, ratifica que el programa de Educación Física estuvo incluido en sus inicios en lo que se denominaba Departamento de Ciencias Experimentales y en su diseño, su nomenclatura era Área de Educación Física.
Para el año 1977 específicamente el día diecisiete de Mayo en reunión del Consejo Académico del IUPEB se presentó el proyecto de creación del departamento de Educación Física por parte del profesor Garavito antes ciado; se acordó en dicha reunión pasarlo a la comisión de redacción y estilo para luego enviarlo al Ministerio de Educación para su aprobación respectiva.
El crecimiento del departamento de Educación Física ha sido sostenido, siendo hoy uno de los mejores tanto en el funcionamiento Académico Administrativo como por los recursos de planta física, y del personal académico profesional que labora en esta institución.
2.2.14. Teorías sobre la Formación de Docentes

Al realizar la pregunta sobre que es la formación de docentes, los teóricos, investigadores y todos aquellos que hacen vida en funciones educativas no tienen o poseen una sola y única respuesta aunque existe cierto consenso que es un proceso complejo inherente al aprendizaje del ser humano. Al respecto Fuguet (1995) afirma que:
Así como existen concepciones para la educación en general, las hay también para la formación del docente en forma específica. Tanner y Tanner (1975), enumeran tres enfoques a saber: conductista, humanista y desarrollista; es planteamiento básico... es que estos enfoques se vinculen a las concepciones generales... y que el movimiento de formación del docente amparado en el modelo de competencia y actuación es la expresión máxima de la propuesta de formación.

Al respecto, aclara que el enfoque conductista "delinea" al docente como un técnico, especialista en manejar los aspectos internos del proceso enseñanza-aprendizaje y su fundamento es la concepción tecnocrática del currículum; por lo que su base es la medición de objetivos tangibles, medir habilidades, de trabajo, control de conductas y de los medios de aprendizaje, en síntesis la formación esta en relación directa al modelo de dominio de los aprendizajes.
Por otra parte, afirma que el enfoque humanista percibe que el docente es un ser con motivación y recursos internos para mejorar y promover un ambiente educacional rico en experiencias, teniendo como función su realización personal y la satisfacción de sus necesidades.
El tercer enfoque (desarrollista) ve la formación del docente en términos de liderazgo, solucionar problemas, un profesional con capacidad de reflexión innovadora de los procesos educativos; su fuerte es el pensamiento progresista; plantea que las facultades del individuo deben desarrollarse para plantear soluciones.
En la conclusión el autor plantea que las tres formas de concebir la formación del docente existe una marcada influencia del fenómeno de la performance, y asume que: bajo esta perspectiva el docente tendría una formación básica, que no pasa del concepto del entrenamiento, el perfil se reduce entonces a que el docente sea capaz de: Diagnosticar necesidades instruccionales, diseñar y crear condiciones para la instrucción, mantener y conducir el proceso y manejar las técnicas de evaluación.
A fin de fijar una postura Fuguet (1995) plantea que la formación de docentes debe ser: de competencia con criterios éticos, efectivos, con capacidad de innovación y creación, que preste atención al proceso para mejorarlo creativamente, que se permita en su formación el desarrollo de sus capacidades y de sus recursos personales poniendo en marcha su labor educativa con excelencia, para realizarse como ser humano y como docente.
Observar al docente desde esta perspectiva, es observarlo como un ser con criterio propio y poseedor de racionalidad procedimental, con ética y sólo así podrá contribuir apoyar a la creación de formas de vida más humanas, ser en realidad el docente transformador y creador de cultura.
En otro orden de ideas, la formación de docentes tiene su base o apoyo legal en el artículo 97 de la Ley Orgánica de Educación, en la que se propone el perfeccionamiento de los profesionales de la docencia, como prioridad del sistema educativo.
De la revisión de las políticas de formación docente emergió en 1996 lo que el Ministerio de Educación llamo la Resolución Nº 1 emitida el 15 de Enero de ese año, en la cual si dan las directrices generales de la política del Estado Venezolano en relación a la formación de profesionales de la docencia, el diseño de los planes y programas de estudio y a su vez la planificación y coordinación de las Instituciones Universitarias con los otros niveles y modalidades del sistema educativo.
Este documento proclama que las universidades y los Institutos de Educación Superior con programas de formación docente, son responsables de proyectar profesionales de la docencia con funciones de investigación y extensión socioeducativa; cuyo perfil profesional debe ser el punto de partida para la elaboración de un currículum que enfatice la integración-afectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones del docente propiamente dichas.
Este perfil se concibe en un contexto de educación permanente que trasciende el marco curricular de los estudios haciendo énfasis prioritario en el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto educativo.
Tomando en consideración los planteamientos anteriores, las instituciones universitarias orientaron su acción hacia la formación de profesionales capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo, con suficiente preparación para comprender e interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje considerando el entorno social el nivel de desarrollo tanto intelectual como físico y de madurez psicológica del educando.
Por otra parte el docente debe tener dominio teórico práctico de los contenidos y objetivos de los programas oficiales y todos los aspectos técnicos que poseen los mismos; es necesario que el docente conozca la realidad educativa, los diversos factores que inciden en ella y del entorno, de la interrelación de estos podrá aportar soluciones a los diferentes problemas que surjan en el hecho educativo.
Otro aspecto de fundamental importancia de este documento es el referido a los elementos básicos de la estructura curricular, independientemente del diseño propone se debe incorporar en los lineamientos del perfil profesional, planes y programas que garanticen la articulación y distribución secuencial de la carrera docente.
Explica de manera precisa que estos proyectos deben poseer en su estructura programas definidos hacia la formación pedagógica, ya que esta comprenderá la diversidad de experiencias de aprendizaje que permitan reforzar en el estudiante los valores éticos y actitudes hacia el ejercicio de la labor docente, así como la adquisición de enfoques, estrategias técnicas que aseguren la capacitación en el cumplimiento de las funciones básicas del docente.
En relación a la formación general, esta área se estructura para la ampliación, generalización de áreas vinculadas con las ciencias, el arte y otras distintas disciplinas afines; el tercer área o aspecto que se explica es el de la formación especializada, cuya finalidad es lograr que el participante (educando) adquiera un adecuado dominio teórico - práctico de contenidos y de metodología científica en distintas o diferentes áreas del saber, así como estrategias, técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje de los objetos de conocimiento.
Para culminar este aporte en la concepción de la formación de docentes, la práctica profesional, se concibe como un eje de aplicación distribuido a lo largo del proceso de formación a fin de favorecer y apoyar un aprendizaje, sistemático progresivo y acumulativo a partir del análisis, la reflexión y de la innovación de prácticas pedagógicas a través de la aplicación de conocimientos teóricos y prácticos adquiridos bajo la dirección de docentes experimentados y consustanciados con la realidad social y política del país.

2.2.15. Modelos de Formación de Educadores

Segovia (2001), analiza en su estudio las consideraciones que Ferry (1991), plantea como docente investigador; éste propone una descripción clara de tres modelos pedagógicos subyacentes a los sistemas de formación diferenciados notablemente entre si al respecto acota:
Se trata de modelos teóricos, es decir, que ninguna práctica puede construirse exactamente sobre uno de estos modelos, que ninguna práctica los ha tomado por principio... aunque ciertas prácticas, de uno u otro modelo, aparecen particularmente más representativos, ese modelo no dará cuenta jamás de todo en funcionamiento (p. 65).

Al respecto se desprende de estudios realizados, por este autor lo siguiente:
1. Modelo de formación centrado en las adquisiciones: Se caracteriza por reducir la noción de formación a la de aprendizaje, es decir formarse equivale a adquirir conductas útiles para el docente y reproducibles en situaciones escolares, la teoría esta por encima de la práctica, apoyada en conocimientos, y que la realización de ejercicios se trata de simulaciones descontextualizadas.
2. Modelo de formación centrado en el proceso el cual enfatiza la importancia de vivir experiencias sociales e intelectuales, individuales o colectivas dentro del campo profesional o fuera de el. Según el autor este tipo de formación requiere de un estilo de intervención no tradicionales.
3. Modelo de formación centrado en el análisis: fundamentado en lo imprevisible, el que se forma emprende y prosigue un trabajo a lo largo de toda la carrera en función de las situaciones reales que se le presentan. En resumen formarse significa analizar estas situaciones para tomar conciencia de sus fallas o faltas denominadas debilidades así como los aciertos que los podemos llamar fortalezas, luego de estos emprender proyectos de acción adecuados al contexto, entonces analizar es aprender a decidir lo que conviene enseñar.
Continuando el análisis sobre la teoría de formación de docentes es necesario citar la publicación del Centro de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) presentada por García y Villana analizado por Segovia (2001) sugiere que existen tres concepciones digna de tomar en consideración a saber.
Concepción Tecnocrática: Cuyo centro es el interés en el rendimiento estudiantil y en los procedimientos y estrategias que le sirven para obtenerlo, es decir, el trabajo docente esta dirigido a la obtención de productos o de resultados observables; se caracteriza por el manejo de contenidos y técnicas que conducen al objetivo citado.
Concepción Reflexiva: Intrapedagógica. Su función principal es la creación de espacios reflexivos y la búsqueda de conocimientos, metodológicos, técnicas e informaciones entre docentes y del entorno social relacionado al proceso educativo como el método o la vía para el crecimiento personal o el de las instituciones.
Este modelo es criticado quizás debido a la incapacidad y limitaciones en el establecimiento de relaciones con el entorno, no considera los datos sobre pertinencia y sentido fuera de su propio marco pedagógico, es decir, que la universidad se centra en sí mismo sin reconocer estudios relacionados al impacto social de su propia función.
La Concepción Reflexiva Crítica. El docente es considerado com un profesional de amplio conocimiento, y desde el ámbito donde desarrolla su labor profesional logra una presencia transformado, el debe conocer la realidad existente, revisar su práctica y profundizar en su estudio, en fin debe ser creativo, innovador y nutrir su trabajo a partir de los procesos de integración entre la educación y la comunidad.
Su principal cuestionamiento se realiza a tres vertientes. a) su insistencia en el aspecto político por encima de lo pedagógico, b) bajo nivel de sistematización y rigor teórico; privilegia la práctica y el activismo; c) La dificultad de diálogo con personas de diferentes corrientes ideológicas por lo que se critica la postura cerrada que asumen los educadores seguidores de esta corriente.
Es de aportar que cada una de las posiciones anteriores es valida para cada uno de los docentes que la asume, aunque en la práctica resulta una combinación, especialmente si se trata de contextos educativos de carácter experimental.
2.2.16. La Educación Física y el Constructivismo en el Nuevo Diseño Curricular.

La Educación Física es ante todo el factor educacional que permite al individuo desarrollarse de manera integral, a través del ejercicio y actividades físicas, dando preponderancia a la evolución física del individuo sin descuidar su formación axiológica, cognitiva y afectiva. Utiliza sus medios y estrategias de aprendizaje actuando sobre el organismo pero centrando su finalidad en el ser humano; se encuentra en el C.B.N..
En las clases de Educación Física el alumno actúa con todo su ser, con todo su organismo, con toda su realidad sustantiva. Es al mismo tiempo todo el tiempo, objeto y sujeto del hecho educativo. La misión educativa de la... se cristaliza al proporcionar durante el momento de la clase principalmente, vivencias motoras variadas y amenas que envuelven al escolar en todas las manifestaciones o en la profundidad de su vida, trascendiendo el movimiento mismo, respetando a cada individuo en sus limitaciones y potencialidades (p. 228).

Se afirma que el potencial de la Educación Física como disciplina pedagógica radica en su propia esencia; ya que esta permite convivir, ser, conocer y actuar, además de la interacción consigo y con los demás, aparte de que su práctica se realiza en ambientes naturales lo que permite las actividades al aire libre construyendo y creciendo de acuerdo a principios que le facilita la propia naturaleza.
Los juegos tradicionales, los bailes y actividades culturales le permiten formar una relación con la esencia propia del lugar, pueblo o ciudad donde se esta ejecutando la acción y el énfasis pedagógico de ella es fundamentalmente dirigido hacia la salud integral; reseñado esto; existe coincidencia entre las últimas teorías de la Educación Física como por ejemplo la sociomotricidad y las exigencias propias de los programas del C.B.N..
En el análisis de todo lo que se ha planteado es necesario aclarar que para incluir o enmarcar una disciplina en el currículum es determinante conocer lo que se entiende por este en la comunidad educativa y científica, de varias opciones se aclara que este: currículo es según González Herrero (2000).
Todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no sólo conceptos, sino también principios, procedimientos y actitudes, y que abarca además, tanto los medios a partir de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, como aquellos por lo que evalúa los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje (p. 17).

Se puede decir según el autor antes citado que el currículo además de las consideraciones educativas que plantea en los diversos niveles y agentes que intervienen, que estos están sujetos al proceso educativo que debe ser transparente, respetando la autonomía del alumno como agente fundamental en el mismo, se pretende en el N.D.C. que el individuo conozca su propio cuerpo y a través del movimiento el participante pueda ser capaz de controlar y dominar al medio, por ejemplo desplazarse en el agua o de un terreno con obstáculos, pero más allá de estas aseveraciones se trata de que el alumno no desarrolle actitudes orientadas a proteger su entorno social, construyendo su conocimiento a través de la interacción social; para concluir la Educación Física es necesaria en el currículum de la Escuela Básica por que permite una gama de capacidades humanas que no se presentan en otras disciplinas, sus contenidos dejan permear la comprensión del legado cultural humano, como lo son las danzas, juegos populares tradicionales, deportes autóctonos así como la relación con las diversas creencias que apoyan al deporte.
Es de aclarar que para el momento hay una coexistencia de tendencias anteriores del currículo de la especialidad pero que la profunda raíz humanista, y progresista del nuevo diseño cuyo fin prioritario es la autorrealización del individuo y que con nuevas estrategias no directivas y que sean basadas en el descubrimiento terminarán por imponer esta tendencia constructivista del conocimiento.
El constructivismo, como fuente primaria base del N.D.C. se apropia y tiene sus raíces en la psicología social representada en Vigotski, Brunner incorporando elementos de la psicología de procesamiento de información, e incluso de psicología genética de la que incorpora conceptos y principios fundamentales, de estas teorías se configura un modelo teórico sumado a los de Piaget y Ausubel cada vez más formado denominado teoría constructivista.
En relación a lo expuesto resulta difícil encontrar en un solo documento, los principios básicos de lo que es esta teoría para el uso práctico de nuestro estudio se resumirá en lo siguiente:
a. La importancia atribuida a los procesos cognitivos y entre ellos a la capacidad de estructuración del conocimiento, del razonamiento deductivo e inductivo, de la memoria y de la capacidad de reflexión, todo esto concretado en que son dimensiones principales de la conducta y constituyen rasgos específicamente humanos y son a su vez susceptibles de ser estudiado científicamente.
b. Los objetivos generales de la Educación Física no pueden limitarse a los resultados observables de la conducta, cobran en si importancia los componentes cognitivos, no observables, tomando en consideración que estos aparecen implícitos en cada área de aprendizaje.
c. El proceso educativo esta centrado en el alumno, agente de su propia enseñanza, aprendizaje, debido principalmente a que su actividad e intervención es primordial en la Educación, el es el procesador activo de la información y la misma deberá crear las condiciones de proporcionar los instrumentos o factores para que el sujeto controle y optimice su aprendizaje.
d. Cualquiera acción educativa ha de tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo, intelectual, físico del educando sin obviar el ámbito afectivo-social.
e. El aprendizaje se concibe como la adquisición de nuevos conocimientos, procedimientos, actitudes y valores así como la apertura de posibilidades para seguir aprendiendo; las experiencias y los conocimientos previos se convierten en variables básicas sobre las que apoyar los nuevos conocimientos, de los cuales u significatividad lógica y psicológica se ajustan los contenidos de aprendizaje.
f. El docente adquiere un papel de mediador en el aprendizaje, concluye que el modelo constructivista se orienta a facilitar que el alumno construya esquemas de conocimientos.





2.2.17. Teoría Curricular


Según Delgado (2000). La teoría curricular se debe analizar desde una perspectiva histórica; fundamentada principalmente por las ideas expresadas por Ralh Tyler (1950), Mager (1951), Salor (1954), Taba (1962), Pophan y Baker (1970) al respecto afirma que el diseño curricular que ha tenido más influencia es el de R. Tyler presentado en el libro, "Basic Principies of Curriculum and instrucción" se conoce este modelo como lineal, de reacción en cadena o modelo de planificación por objetivos.
El autor señalado sostiene que en currículum existen interrogantes que deben ser contestados, respondidas antes de desarrollar cualquier currículo:
1. ¿Cuáles son los propósitos educacionales que se deben lograr?
2. ¿Qué experiencias ayudan al logro de esos propósitos?
3. ¿Cómo se deben organizar esas experiencias educacionales?
4. ¿Cómo determinar si esos propósitos se han logrado?
Son estas interrogantes las que representan las bases del modelo de planificación curricular, las respuestas enfocarán los criterios que marcan las pautas con respecto a asignaturas, contenidos, procedimientos y estrategias de evaluación.
A su vez Delgado 2000 en el análisis de la teoría y tyleriana explica que la esencia del currículum lo constituyen los objetivos, instrucciones y concluye que la problemática del currículum gira alrededor de las interrogantes señaladas "la interrelación de los elementos que conforman el modelo: objetivos, selección de contenidos, organización de experiencias de aprendizaje y evaluación.
La planificación curricular tiene el fin de ser de utilidad al estudiante y de proyectar lo aprendido hacia otras áreas de la vida del educando, en función real de la filosofía educacional de las instituciones y de la política educativa del Estado.

2.2.18. Concepciones Curriculares

En la evolución de la humanidad, en los momentos históricos de crecimiento de la misma, las características, objetivos, valores y expectativas sociales de cada época, las sociedades a través de la Educación trata de perdurar en la memoria colectiva, cada sociedad perfila al tipo de hombre que responda a las condiciones de tiempo y lugar reflejando así misma lo que es propio y valido para sí.

2.2.19. Concepción Sociológica

Esta concepción plantea que el currículo debe hacer mayor énfasis en las necesidades sociales de los grupos por encima o sobre las necesidades individuales, Norenko y Fornari (1998), afirman que para Dewey (1946) quien era precursor de este movimiento; la Educación debe ser vista como agente fundamental de los cambios culturales, el perfil del hombre se desprenderá del sistema educativo, considerando el momento histórico en la operacionalización de este currículo y de las especificidades propias del contexto donde se desarrolle.
En relación con lo anterior las autoridades afirman "un concepto o definición de currículo es el resultado de la conjunción de un grupo de elementos básicos que lo conforman y de la posición teleológica que en materia de Educación asuma determinado autor.
De acuerdo a lo señalado los autores proponen que existen diferentes concepciones curriculares.

2.2.20. Concepción Académica

Se centra en la adquisición organizada de conocimientos, tiende a lograr competencias específicas en los individuos y el propósito general es especializar en un área o disciplina del saber, bajo esta concepción el currículo es asimilado como el conjunto organizado de conocimientos que el estudiante adquiere y aplica en la realidad los principios que la sustentan.

2.2.21. Concepción Humanista

El alumno es un ser humano ubicado en un contexto social, biológico, político y cultural, interrelacionado con lo que ocurre en su entorno y capaz de fijar posiciones utilizando sus potencialidades psicológicas, biológicas, intelectuales, sociales y todos aquellos que le permitan resolver los problemas que lo afectan.



2.2.22. Concepción Tecnológica

Lo importante del proceso enseñanza-aprendizaje es como llevarlo a cabo, como desarrollar el plan mediante el cual se utilizan y aplican diversidad de medios instruccionales, que faciliten el aprendizaje, la atención se focaliza en los productos y resultados.

2.2.23. Concepción Sistémica

Parte de la teoría general de sistemas cuya concreción es conjunto organizado de elementos en constante interacción con el objeto de alcanzar un determinado fin. La Educación se analiza en término de interacción y ella debe proveer a la sociedad los insumos que cubran las necesidades sociales preparando al personal especializado en diferentes disciplinas o áreas del conocimiento.
De acuerdo al análisis realizado a la bibliografía sobre el tema se consigue, que Fuguet (1985) realiza un resumen de las diferentes concepciones curriculares y llega a clasificarlos en cuatro visiones.

2.2.24. Visión Conservadora

Esta visión refiere a que la educación no tiene fin práctico ni de producción, esta debe conducir es al desarrollo de las mentes, al respecto aclara que el currículum definido como tradición acumulada de conocimientos organizados conduce a:
1. Cultivar el intelecto de los estudiantes mediante el establecimiento permanente de un conjunto de conocimientos.
2. Contener conocimientos de las diferentes disciplinas; lo que implica que la ciencia definirá sus propias características.
3. Debe consistir en cinco áreas específicas, Lengua Materna, Lengua Extranjera, Matemática, Ciencia o Historia.

2.2.25. Visión Progresista

Se centra en el desarrollo de habilidades de búsqueda y procesamiento de información y solución a problemas sociales, la educación se resume como una fuerza de cambio social que propicie objetivos deseables, el currículum debe ser reconstruido vinculado al razonamiento democrático, comunicativo y con las necesidades humanas; el aprendizaje se desarrolla por medio de procesos sociales, proyecto, guiature, resolución de problemas.

2.2.26. Visión Humanista

El currículum se convierte en medio de actividades dinámicas, para la expresión individual, para la internalización de sentimientos, impulsos y pensamientos, la finalidad de la educación es el hombre mismo y el desarrollo de las potencialidades y satisfacción de sus necesidades.



2.2.27. Visión Comunicativa y Crítica

El concepto de racionalidad comunicativa acuñado por Habermas encontrado en Fuguet (1985), plantea que debe producirse una relación entre pensamiento y acción en dos vertientes la comunicativa basada en el entendimiento con los demás y la acción social, se busca establecer coherencia entre la acción orientada en metas e intenciones, la legitimación de normas, y la intervención o acción en marcha; la educación debe formar al hombre en una ética comunicativa y estratégica.

2.2.28. El Diseño Curricular de la UPEL

Acerca del Currículo de la UPEL se consigue en el Diseño Curricular Documento Base (1999).
Las bases de diseño curricular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se expresan en la legislación Educativa Vigente, en la política de Formación de Docentes en IX Plan de la Nación del Estado Venezolano, en la Misión de la Universidad y en sus políticas de docencia, Investigación y Extensión, en las orientaciones y lineamientos para la transformación y modernización del Currículo Universitario del Consejo Nacional de Universidades (1993), en los resultados de la evaluación curricular de la Universidad y en las nuevas tendencias educacionales y curriculares.
Al respecto la UPEL tiene como misión la preparación del docente que demandan los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, el ser humano (hombre) es más que productor un ser que trasciende para generar respuestas creadoras, es debido a esto que necesito de una formación integral. Tomando en consideración los rasgos del perfil profesional que promueven la superación del hombre como docente de simple facilitador o mediador a ser un profesional, que sea capaz de investigar y proponer soluciones conectado a su entorno creativo, que genere propuestas a fin de mejorar cualitativamente la Educación, un profesional de amplia formación ética, de gran valía en su campo del conocimiento así como a la integración a otros factores y áreas, convirtiéndoconvirtiéndose en gestor de la transformación y constructor de saberes superando el estancamiento y obsolescencia consciente del valor de la necesidad de prestigiar su profesión.

Dialectica

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*Licenciado en Educación, mención Filosofía – UCAB. Especialista en Docencia en Educación Superior – UC. MSc.
Desarrollo Curricular. Profesor adscrito al Departamento de Filosofía de la Facultad de Ciencias de la Educación, Jefe de la
Cátedra “Ética del Docente”. Autor de “Ética, Locura y Muerte” (2001), y “Ética, Locura y Muerte” , segunda parte (2003).
“Teoría del Conocimiento” (2004); entre otros.
RESUMEN
La filosofía marxista es un sistema de pensamiento compacto y cerrado en su propio materialismo. Y es
precisamente, desde una ontología materialista, el punto de partida de su concepción de la realidad, del
hombre y del desarrollo histórico de la sociedad. En su estructura de pensamiento propone la lucha por una
sociedad de iguales, en donde la clase revolucionaria construiría la sociedad comunista como última etapa de
la historia, para lo cual se hace necesaria la eliminación de toda ideología y de toda estructura social imperialista
y capitalista. Lo diferente a la revolución tiene que ser eliminado. Lo no marxista, tiene que morir.
Palabras Clave: Marxismo. Materialismo. Revolución.
ETHIC OF THE DIALECTIC MATERIALISM
ABSTRACT
Marxist philosophy is a system of compact thought closed in its own materialism. And, it is from a materialistic
ontology the starting point of its conception of reality about human being and historical development of society.
Its knowledge schema implies the struggle for equity in society, where the revolutionary class would build up
the communist society as the last phase in history. To achieve such a goal, it is necessary to eliminate ideology,
in general, as well as every single social, imperialist and capitalist society. Everything different from revolution
ought to be eliminated. Everything different from Marxism is bound to die.
Key Words: Marxism. Materialism. Revolution.
LA ÉTICA DEL
MATERIALISMO
DIALÉCTICO
Autor: Prof. Gerardo Barbera*
barbera@uc.edu.ve
Facultad de Ciencias de Ciencias de la Educación
Universidad de Carabobo
Valencia - Edo. Carabobo, Venezuela
Revista Educación en Valores
La ética del materialismo dialéctico • Gerardo Barbera • PP 96-108
Año 3 / Vol. 1 / No. 5. Valencia, Enero - Junio 2006
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LA ÉTICA DEL MATERIALISMO
DIALÉCTICO
Para la mejor comprensión de los fundamentos
epistemológicos y éticos del marxismo, se requiere
exponer su ontología, ya que la teoría del
conocimiento y la ética propuesta por el materialismo
dialéctico es consecuencia coherente y lógica de sus
postulados materialistas, que es sin lugar a duda uno
de los sistemas de mayor solidez interna, si se
aceptan sus puntos de partida. Núñez Tenorio
(1978), en su libro “Introducción a la sociología
marxista”, presenta una síntesis de la filosofía marxista:
El materialismo histórico es una ciencia social.
Es una de las cuatro partes teóricas que
integran la doctrina científica y revolucionaria
del marxismo-leninismo. En efecto, el
marxismo-leninismo tiene sus fundamentos en:
- El materialismo dialéctico, como filosofía
científica y revolucionaria;
- El materialismo histórico, como ciencia
general acerca del desarrollo histórico de la
sociedad humana;
- La economía política, como ciencia
particular sobre la estructura económica de
la sociedad capitalista; en fin,
- La teoría del socialismo y el comunismo,
como guía teórica y orientación práctica de
las luchas revolucionarias del proletariado y
las masas populares antes y después de la
conquista del poder político. (p 8)
Desde el punto de vista cognoscitivo, el marxismo
es dogmáticamente realista, toma el mundo tal cual
como es, desde un objetivismo puro, sin prejuicios
valorativos, sin categorías existenciales; la realidad
se descubre tal cual como es en sí, sin necesidad de
interpretaciones subjetivistas y alienantes.
El marxismo afirma, que la realidad en su totalidad
es materia inmanente en sí misma, sin ninguna
referencia metafísica. Se plantea como un sistema
de pensamiento que niega la existencia de la
metafísica y de cualquier intento de trascendencia
en un más allá espiritual. El hombre, como parte de
la realidad es naturaleza material en todas sus
manifestaciones y dimensiones, se propone una moral
materialista, que se reduce a lo social. Yajot (1976),
en su clásico texto, “Qué es el materialismo
dialéctico”, plantea el materialismo radical de la
filosofía marxista, con todas sus consecuencias:
El materialismo, en cambio, enseña que la
materia, la naturaleza, ha existido
eternamente. Jamás ha sido creada por nadie.
Semejante concepción del desarrollo del
mundo no deja lugar para una suprema fuerza
celestial: Dios. Este no es necesario: el mundo
se ha desarrollado eternamente sin su
intervención. De esta manera, el materialismo
lleva a la negación de Dios. El materialismo
va unido ineluctablemente al ateísmo. Quien
es materialista es también, y de modo
inevitable, ateo. (p 52)
Pero no se trata de un materialismo ingenuo o
crudo, algo así como creer que la realidad es una
piedra fija, inmóvil, carente de vida o de movimiento.
Por el contrario, la naturaleza material se entiende
como movimiento eterno, que se halla en constante
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Revista Educación en Valores
La ética del materialismo dialéctico • Gerardo Barbera • PP 96-108
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desarrollo en todas sus dimensiones y niveles, desde
la realidad subatómica, hasta el macro universo. Todo
el Universo es materia inmanente en constante
movimiento.
Por esto, el movimiento eterno de la materia se
desarrolla sujeto a leyes que le son intrínsecas a la
misma materia, y que no dependen de ninguna
voluntad espiritual o fantasmal, producto de la
imaginación mitológica del ser humano, de ahí, que
la moral es un problema científico y objetivo.
La teoría marxista del conocimiento, puede ser
definida como objetivista, ya que no duda de la
capacidad del hombre de conocer la realidad material.
Su epistemología supone que el hombre es capaz de
conocer la realidad tal cual es, que no existe nada
incognoscible en la realidad, solamente se trata de
encontrar el método adecuado para descubrir la
verdad, que se encuentra al descubrir las leyes del
movimiento dialéctico que rige a la naturaleza, las
cuales pueden ser descubiertas con el desarrollo
intrínseco del conocimiento teórico que se
fundamenta en la práctica.
Ahora bien, ¿cuál es realmente la ontología
propuesta por la tesis marxista? El marxismo coloca
a todos los sistemas filosóficos del pensamiento de
la humanidad en la encrucijada entre el espiritualismo
y el materialismo. Coloca ambas posturas frente a
frente, en una relación, en donde la elección de una,
implica la negación absoluta de la otra. Sin duda,
que el marxismo tiene razón en afirmar que no hay
punto intermedio o de equilibrio. O se es materialista,
o se es espiritualista. O se opta por una ética que
entiende una moral autónoma sujeta a la
responsabilidad personal, o se opta por una
conciencia que es reflejo de la realidad material y
sujeta a leyes objetivas de las mismas.
En lo esencial, se parte del concepto de
conciencia y la única referencia es la conciencia
humana. Se trata; por lo tanto, de suponer que esta
conciencia humana, que se muestra en apariencia
como distinta a la naturaleza material, no tiene origen
divino, sino que es producto del desarrollo dialéctico
de la materia. Todo cuanto existe es materia, por
muy sutil o diferente que pueda parecer a primera
vista. Por lo tanto, la disyuntiva se reduce a decidir
si existe una conciencia trascendente a la realidad
material.
En todo caso, ¿Qué es primero, la conciencia
espiritual o la materia? Dependiendo de la respuesta
que se le dé a esta pregunta, se define la esencia del
sistema filosófico. El marxismo opta por la primacía
de la materia, y en consecuencia, la conciencia
humana es fruto del desarrollo de la materia, y la
ética y la moral serían ciencias sociales tan objetivas
como la física.
En efecto, ¿Qué es lo primero, la naturaleza
material o el pensamiento?, la pregunta así planteada
solamente pretende ocultar la cuestión de fondo:
¿Existe Dios? Este es el interrogante fundamental, y
la respuesta para el marxismo es obvia: No. Sin
duda, desde la perspectiva marxista, la respuesta a
esta pregunta fundamental, divide los sistemas
filosóficos en dos bandos: materialista y espiritualistas.
De esta manera, el marxismo coloca las cosas en su
verdadero lugar.
Revista Educación en Valores
La ética del materialismo dialéctico • Gerardo Barbera • PP 96-108
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Por otra parte, el marxismo afirma que existen
dos opciones: el marxismo científico y los sistemas
filosóficos religiosos. El marxismo es ciencia; los
demás sistemas filosóficos hacen teología ideológica.
O se hace verdadera ciencia, o se hace teología, he
ahí la verdadera disyuntiva de toda la filosofía, según
el paradigma marxista.
En definitiva, los sistemas de pensamiento que
niegan la existencia de cualquier entidad trascendente,
o que niegan simplemente la existencia de Dios, y
afirman que las manifestaciones llamadas espirituales
son consecuencias del desarrollo de la materia,
parten de una filosofía materialista. Y quienes de
cualquier forma afirman la preexistencia del espíritu
son espiritualistas. Según la tesis marxista, los
primeros son científicos; los segundos, religiosos
enajenados.
Aunque parezca repetitivo, hay que insistir en la
naturaleza de esta opción materialista, no tanto, por
lo que implica para el materialismo, sino por lo que
este materialismo afirma de las demás corrientes del
pensamiento que no sea materialista.
En efecto, se trata de un gigantesco esfuerzo,
nunca antes realizado de colocar todos los sistemas
filosóficos dependientes del concepto de Dios. Se
reduce a toda la filosofía adversa a mitos y leyendas
enajenadoras de la conciencia del hombre. Desde
esta perspectiva, lo no marxista, carece de valor. Lo
no marxista, envenena a la raza humana. Lo no
marxista tiene que desaparecer. Lo no marxista tiene
que ser destruido en beneficio de la raza humana.
La destrucción de lo diferente es el primer paso hacia
la construcción de la verdadera y única ética marxista;
es decir, el marxismo no hace pacto, destruye; se
implanta la moral de mi grupo, quien no es marxista,
es el enemigo.
De hecho, tan radical es la postura del
materialismo marxista, que aún aquellos
materialismos naturalistas o vitalistas de buenas
intenciones, pueden ser considerados espiritualistas,
cuando tienden a divinizar a la naturaleza, o si se
prefiere, cuando conciben a la naturaleza material
con cierto grado de “conciencia inmaterial”, como
algo diferente a la conciencia del hombre.
De manera, que estos sistemas filosóficos deben
ser apartados del materialismo marxista, cuyos únicos
intérpretes verdaderos son los mismos marxistasleninistas.
Es por ello, que todo sistema filosófico
diferente al materialismo dialéctico es erróneo en sí,
por ser espiritualista, no existe ni siquiera la más
mínima posibilidad de que aquel sistema que no sea
marxista tenga valor como conocimiento, y siempre
aquellos que no son marxista practicarán una moral
errónea, por lo tanto, tiene que ser eliminada por el
bien de la raza humana, se repite el mismo principio,
lo no marxista tiene que morir.
Por esto, el mismo materialismo “ingenuo” y
mecanicista, al entender el movimiento como algo
exterior al objeto, puede dejar entrada a algo más
allá anterior a la materia, como origen del movimiento,
por lo tanto resulta ser “metafísico”. En este sentido
se comprende, que dentro de la concepción
materialista, propia del marxismo, el concepto de
materia es claro y distinto: la materia es lo único que
existe; por lo tanto, la conciencia es materia. Por ser
la conciencia materia en sí misma, posee la condición
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ontológica que le permite leer de forma natural y
objetiva la naturaleza de la realidad.
Desde la teoría del conocimiento y de la ética,
resulta ser que el sujeto y el objeto son idénticos en
cuanto a su naturaleza ontológica. Y esa es la
condición que permite el conocimiento objetivo de
todas las dimensiones del hombre, incluyendo el
aspecto moral. La epistemología marxista evita
desde el principio, gracias a su punto de partida
ontológico, lo que en la teoría del conocimiento se
conoce como “el problema del puente”. Ya no se
trata de una conciencia espiritual que se relaciona
con un mundo material, sino de un sujeto material en
relación con un objeto material. El conocimiento es
cuestión de continuidad material entre el sujeto y el
objeto, de ahí que la ética y la moral se convierten
en una ciencia objetiva.
Por lo demás, las filosofías clásicas anteriores al
marxismo partieron de la supuesta diferencia esencial
entre el sujeto y el objeto, dando prioridad a la
“dignidad y superioridad” del sujeto, de ahí que se
propuso una ética basada en la superioridad “de
algunos sujetos” sobre otros que fueron
considerados “objetos”.
En efecto, según el marxismo, la cuestión del
conocimiento verdadero, y con ello todas las
disciplinas filosóficas, especialmente la ética, fue
enfocada erróneamente en la supuesta diferencia de
naturaleza entre el sujeto y el objeto, que el marxismo
concibe ontológicamente como una misma naturaleza.
Queda claro, que el marxismo parte de la identidad
ontológica entre sujeto y objeto, unidos en una misma
y única naturaleza material del Universo.
Al respecto, Kuusinen (1960), define
excelentemente el concepto de materia del
marxismo, en los términos siguientes:
El materialismo filosófico marxista entiende
por materia la realidad objetiva en todas sus
variadas manifestaciones. No son sólo
materia las diminutas partículas de que están
formados todos los cuerpos. Lo es el infinito
números de mundos del Universo infinito, las
nubes de gas y de polvo que hay en el
cosmos; lo es nuestro sistema solar, con el
sol y los planetas, lo es la Tierra con todo
cuanto en ella existe. Son también materia
las radiaciones, los campos físicos
(electromagnéticos y nucleares) que
transmiten de unos cuerpos y partículas a
otros y que los unen entre sí. Todo cuanto
existe fuera de la conciencia e
independientemente de ella es abarcado por
el concepto de ella. (p 35)
De aquí se deduce el centro de la concepción
epistemológica del marxismo. Si el sujeto y el objeto
son de una misma naturaleza ontológica; entonces,
el conocimiento es el reflejo de la realidad objetiva
en la conciencia. Es decir, la materia objetiva se
refleja en una conciencia objetiva y material.
Ahora bien, la materia, desde el materialismo
dialéctico, a diferencia de los materialismos antiguos,
se entiende como una materia en constante y eterno
movimiento, de aquí que el movimiento forma parte
esencial de la concepción de la materia. Sólo existe
la materia en constante movimiento. El movimiento,
el cambio y el desarrollo constituyen una propiedad
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esencial de la materia. De manera que la concepción
de un ente esencial, o sustancia inmóvil e inmutable
no son más que viejos fantasmas del idealismo, o de
cualquier otra filosofía espiritualista. De allí pues, que
desde el punto de vista ético y moral, no existen
valores inmóviles o eternos, impuestos por algún ente
espiritual; todo valor responderá a un interés
particular de la clase dominante de turno.
De hecho, utilizando el lenguaje de la filosofía
clásica, Engels (1950), afirma: “El movimiento es la
forma de ser de la materia”. De esta manera, del
mismo modo como Aristóteles había afirmado la
imposibilidad de concebir la materia sin forma, el
marxismo, transformando el concepto aristotélico de
la “forma”, parte del supuesto ontológico de la
imposibilidad de concebir la materia sin la forma,
que para el marxismo, resulta ser el movimiento. Todo
ente material, en cada una de sus partículas o niveles
de existencia está dotado de movimiento, de cambio
y de desarrollo. Y en el caso de la ética y de la moral,
el movimiento se concibe como proceso histórico.
El marxismo habla de un movimiento que no se
reduce al desplazamiento en el espacio; sino, que
abarca la existencia de todo el universo material. No
existe el ente en reposo, o dado de una vez para
siempre; todas las cosas cambian y se desarrollan
constantemente. Lo que existe es el ser material que
se desarrolla de estados inferiores a estados
superiores.
En efecto, el marxismo asume,
consecuentemente, con sus postulados materialistas,
que la diferencia entre los objetos del mundo material
viene dada por la forma y no por la naturaleza, ya
que la materia es idéntica en sí misma en todas sus
manifestaciones finitas o infinitas. Y como la forma
de la materia es el movimiento, la pluralidad del ente
viene dada por la pluralidad de su forma o del
movimiento en cada ente. A la diversidad del ente
material corresponde la diversidad de su forma de
movimiento.
Por esto, el marxismo logra establecer “tipos”
de niveles de movimientos, para poder explicar los
diferentes niveles cualitativos del ente. Así por
ejemplo, establece que el movimiento más simple
de la materia corresponde al desplazamiento
mecánico de los cuerpos en el espacio. Después
colocaría a los movimientos del nivel químico de la
materia; luego, el nivel de la vida orgánica con su
respectiva evolución de las especies. Y en la cumbre
de sus niveles de movimiento se encontraría el
complejo movimiento de la vida social de la
humanidad. De tal manera, que la conducta moral
se reduce a un movimiento material, no diferente en
esencia al movimiento de las olas del mar.
De hecho, la ontología marxista comienza a
exhibir todo un complicado sistema de relaciones y
dependencias entre los distintos niveles de
movimientos, que generan sus respectivos niveles
distintos de manifestaciones del ente. El movimiento
mecánico se desarrolla y da origen a la actividad
química. La cual, aunque manteniendo propiedades
del movimiento mecánico, surge como un nivel de
existencia cualitativamente diferente y superior al
mecánico. El movimiento químico se desarrolla y se
transforma en movimiento orgánico. El movimiento
orgánico mantiene propiedades del movimiento
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mecánico y del movimiento químico; pero es
cualitativamente diferente y superior al movimiento
mecánico y al movimiento químico. Luego surge la
vida social del hombre, que mantiene propiedades
del movimiento mecánico, químico y orgánico; pero
es cualitativamente diferente y superior a todos los
movimientos anteriores, pero manteniendo la
identidad de naturaleza.
Ahora bien, la única manera que la materia tiene
de moverse en cualquiera de sus niveles de existencia
es en un espacio y tiempo determinado. Según el
marxismo, el espacio es la forma universal de la
manifestación existencial de la materia. No hay ni
puede haber ningún ente que pueda existir fuera del
espacio. Y esta relación de cualquier ente con el
espacio es inversa; no existe el espacio fuera del ente
concreto y objetivo. Por lo tanto, puede concebirse
el espacio finito como un ente finito si se ubica en
una cosa finita, pero puede entenderse el espacio
como infinito si se refiere al Universo como un ente
material.
Así pues, la existencia del ente en perpetuo
cambio y desarrollo, como transformación constante,
no solamente se da en un espacio determinado; sino,
que transcurre según un antes y un después. El ente
situado va transcurriendo de minuto a otro minuto,
de una hora tras otra, de un día a otro, de un mes a
otro, de un año a otro, de una vida a otra, todo ente
en movimiento, además de tener un espacio; tiene
un antes y un después: es temporal. Cada ente, cada
fenómeno del mundo material, cada experiencia
existencial, cada evento social tiene su pasado, su
presente y su futuro. Para el marxismo, eso es el
tiempo. De ahí que lo moral es histórico, determinado
por las vicisitudes de un espacio y de un tiempo
determinado.
Tenemos pues, que el tiempo y el espacio son
las condiciones formales y universales de la existencia
de la materia, y de todas las manifestaciones sociales.
La forma que determina la pluralidad del ente y sus
niveles de existencia es el movimiento. Y las
condiciones formales de existencia de todo ente son
el espacio y el tiempo; a su vez, tanto el movimiento,
el espacio y el tiempo sólo son posibles en el ente
objetivo. Cualquier interpretación del espacio o del
tiempo como independientes del ente objetivo, o de
la materia en general, deja la puerta abierta a la
metafísica idealista, y puede conducir a concepciones
como la del “Motor Inmóvil”; es decir, Dios.
De la misma manera como el espacio es finito en
el ente finito, e infinito en el Universo material; el
tiempo se manifiesta como duración temporal en el
ente finito y como eternidad con relación al Universo
material.
En lo esencial, el espacio y el tiempo unidos entre
sí, como forma de existencia, tanto del ente finito,
como del Universo en su totalidad material e infinita,
se encuentran vinculados inseparablemente a la
materia en constante movimiento. Por lo tanto, el
espacio no es un simple receptáculo “vacío” e
inmutable, de naturaleza diferente y transcendental a
la materia. De hecho, el espiritualismo es enajenación
y no puede dar razón de la verdadera naturaleza de
la realidad material del espacio. De igual modo, el
tiempo no es un fluir trascendente y extraño a la
materia, como de naturaleza distinta y especial. La
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filosofía espiritualista pretende presentar la naturaleza
del tiempo como algo “misterioso”, de otro mundo.
Finalmente, movimiento, espacio y tiempo son las
formas intrínsecas de existencia del ente real, finito y
concreto, y del Universo en su totalidad,
independientes a la conciencia del hombre, como
realidades con plenitud de objetividad y sujetas a
las leyes del materialismo dialéctico.
Evidentemente, la ontología marxista es la base
de la teoría materialista de la realidad: La dialéctica
materialista se considera como la doctrina más
profunda y valiosa que jamás se haya expresado
sobre la verdadera naturaleza de la filosofía y de la
ciencia en general. Toda la historia del pensamiento
anterior al marxismo se interpreta en función del
desarrollo y la posibilidad de aparición del mismo.
Desde el paradigma marxista, el proceso histórico
de toda la filosofía anterior al marxismo pertenece a
los grados inferiores del pensamiento de la
humanidad, cuyo sentido siempre ha consistido en
evolucionar hasta llegar a su máxima expresión: El
advenimiento del materialismo dialéctico marxista,
que según la tesis marxista, es una filosofía
cualitativamente superior a todas las filosofías
anteriores.
En otras palabras, según el marxismo, hemos
llegado al final de los tiempos del espiritualismo,
o al principio de la verdadera ciencia; y desde el
punto de vista antropológico, al nacimiento de la
verdadera raza humana, revestida de una ética y
de una moral científica y real. En tal sentido, Otto
(1960), en su “Manual del Marxismo-leninismo”,
nos expone su visión del desarrollo histórico del
pensamiento de la humanidad, que dio origen al
materialismo dialéctico:
Los filósofos de la antigua Grecia llamaban
“arte de la dialéctica” al arte de determinar
la verdad mediante la controversia en la que
se exponen las opiniones contradictorias de
los interlocutores. A fines del siglo XVIII y
comienzo del XIX los filósofos idealistas
alemanes, Hegel en primer término, entendía
por dialéctica el desarrollo de la idea a través
de las contradicciones reveladas en la propia
idea. Hegel describió detalladamente las
formas principales del pensar dialéctico. Pero
su dialéctica partía de un criterio equivocado,
idealista, según el cual el desarrollo dialéctico
era propio y exclusivo del pensar, del espíritu,
de la idea, pero no de la naturaleza. Según la
expresión de Marx, la dialéctica de Hegel
“se hallaba cabeza abajo”. Para su acertada
interpretación había que darle la vuelta y
ponerla de pie. Esto es lo que hicieron Marx
y Engels, creando así la dialéctica materialista
y proporcionando un sentido nuevo al propio
término de ‘dialéctica’ . (p 63)
En este mismo orden de ideas, Rozhín (1974),
en su obra “Introducción a la sociología marxista”,
insiste en la superioridad del materialismo dialéctico,
con respecto a los materialismos anteriores:
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La filosofía marxista es el materialismo
filosófico acabado. El viejo materialismo
premarxista era un materialismo incompleto,
a medias. La explicación materialista sólo se
extendía a los fenómenos de la naturaleza.
El materialismo metafísico seguía siendo
incapaz de explicar los fenómenos de la vida
social y, en esencia, era idealismo por su
modo de concebir la historia de la sociedad.
El materialismo dialéctico superó el carácter
limitado, inconsistente, unilateral, así como
la naturaleza contemplativa e idealista del
viejo materialismo, que no acertaba a
comprender las condiciones de la actividad
práctica revolucionaria de los hombres ni a
valorar su importancia. Gracias al
materialismo dialéctico, el materialismo
filosófico se extendió por primera vez a la
explicación de los fenómenos sociales, y de
esta manera, la historia y la vida social fueron
concebidas de un modo materialista (p 23)
El materialismo dialéctico, presenta a la dialéctica
como ley fundamental de la materia, que ofrece la
visión correcta para interpretar la pluralidad de los
fenómenos que conforman la realidad del mundo,
especialmente, la realidad social e histórica.
Solamente así, se puede interpretar correctamente
la naturaleza de cada fenómeno de la realidad,
relacionados entre sí por nexos más o menos
estables, sujetos a leyes de la misma dialéctica. Todos
los fenómenos y sus conexiones obedecen a leyes
estables. Nada está en manos del azar.
Por otra parte, el materialismo dialéctico niega
cualquier posibilidad de entrada del azar, o de
cualquier otra influencia no material como explicación
de la realidad; y propone, en consecuencia, la
necesidad de las leyes de la concatenación universal
de los fenómenos. En este sentido, el materialismo
dialéctico interpreta la realidad y la conexión de los
diferentes fenómenos desde algunas categorías o
leyes necesarias:
1) La relación de causa y efecto, o relación de
causalidad, en donde se denomina causa de
cualquier fenómeno aquello que originó su
existencia.
2) La interacción. El concepto de causa y efecto se
presenta como la forma más simple y objetiva
de la concatenación de los fenómenos de la
naturaleza. Pero no es suficiente para explicar
todo el proceso. La relación de causa y efecto
sólo puede ser concebida dentro del marco más
amplio de la interacción, en donde la relación de
causa y efecto es más dinámica y pueden
intercambiar los papeles según los procesos
particulares. Es decir, no siempre la relación se
presenta en forma lineal, de la causa al efecto,
sino que puede influirse mutuamente y pueden
cambiar de lugares. Dentro de la totalidad
dinámica y dialéctica, todo efecto puede
convertirse a la vez en causa de otros efectos.
3) Necesidad y Ley. Si la realidad está sujeta a la
causalidad, se desprende que la relación entre
los fenómenos se rige por la necesidad, entendida
como el desarrollo de un efecto, luego de haberse
producido la causa del mismo. De la misma
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manera, se entiende como Ley, la relación o
dependencia profunda y constante entre los
fenómenos y sus causalidades.
4) Cambios cuantitativos y cualitativos en la
naturaleza. El conjunto de rasgos y propiedades
esenciales que hacen de un fenómeno lo que es
y lo diferencian de los demás fenómenos,
componen su calidad. Todas las cosas poseen
la categoría de la cantidad, que se refiere al
conjunto de caracteres que determinan la calidad
específica y propia de cada objeto. En cada
objeto existe una relación de dependencia entre
la calidad que lo especifica y diferencia de los
demás objetos; y la cantidad de propiedades y
caracteres que determinan su calidad específica
y concreta.
5) Pasos de los cambios cuantitativos a cualitativos:
Los cambios cuantitativos suelen ser en los entes
concretos, más o menos graduales, estos
cambios cuantitativos son constantes y nunca se
detienen, y llegado el momento crucial, producen
cambios cualitativos en los objetos. Entonces,
se dice que la cantidad produce una nueva
calidad en los objetos.
6) “El salto”, consiste en el momento preciso y
crucial en el desarrollo dialéctico de la materia,
en que el cambio cuantitativo produce una nueva
calidad.
7) “La bifurcación” presenta la lucha de contrarios
como fuente principal del desarrollo dialéctico
de la realidad.
Visto de esta forma, para el marxismo, la unidad
y lucha de contrarios se convierte en la fuerza motriz
que explica la naturaleza del desarrollo dialéctico de
la realidad. Se entiende por contradicción dialéctica,
la existencia de un fenómeno de aspectos contrarios,
que se excluyen mutuamente, pero que al mismo
tiempo coexisten en unidad y se presuponen dentro
del mismo fenómeno o proceso en relación recíproca,
que se manifiesta en la lucha de contrarios. Todo
desarrollo consiste en que en todo momento, la cosa
es idéntica y a la vez no es idéntica en “esencia” a sí
misma, sino que su ser es en desarrollo dialéctico,
en donde la lucha de contrarios produce los cambios
cuantitativos hasta producir “el salto” hacia una nueva
calidad, en donde aparece un objeto radicalmente
distinto al anterior, pero que mantiene en su nueva
calidad aspectos cuantitativos positivos de los
elementos en antigua contradicción. Y en este nuevo
objeto, producto de la “síntesis” nace la nueva
contradicción, o “la negación de la negación”, y así
continua el desarrollo dialéctico de la totalidad de la
materia en cada una de sus manifestaciones
concretas.
Entonces, ¿cómo se entiende el proceso del
conocimiento desde el materialismo dialéctico?
Como consecuencia lógica de su materialismo, se
defiende la tesis de la unidad ontológica entre la
conciencia y la realidad, como pertenecientes al
Universo material, y por lo tanto, sujetos a las mismas
leyes generales de la dialéctica materialista. Al existir
unidad ontológica en la naturaleza de la conciencia y
del mundo objetivo, se elimina “el problema del
puente”, ya que no existe dualidad entre el
pensamiento y la materia.
Sin embargo, existe una diferencia en cuanto a
la calidad entre la conciencia y los objetos de la
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realidad, en donde la conciencia se manifiesta, en
cuanto a conocimiento, como reflejo de la realidad.
Es decir, primero es la realidad, y gracias al proceso
sensitivo la conciencia se hace reflejo de la realidad,
copia fiel de la realidad. Spirkin (1975), en su libro,
“Materialismo dialéctico y lógica dialéctica”, presenta
la naturaleza “refleja” de la conciencia:
El materialismo dialéctico parte del hecho de
que el conocimiento es un reflejo del mundo
en la conciencia del hombre, inseparable del
cambio del objeto de conocimiento en el curso
de la práctica social. Momentos iniciales de
la teoría del conocimiento del materialismo
dialéctico son la resolución materialista del
problema de las relaciones entre el pensar y
ser y el reconocimiento como base del proceso
del conocimiento de la práctica social, la cual
es la interacción del hombre con el mundo
que le rodea a través de las relaciones de los
hombres unos con otros en las condiciones
históricas concretas de la vida social. El tipo
fundamental de práctica es la actividad
productiva de los hombres, encaminada a la
reproducción del proceso material de su vida.
La práctica es base de la formación y
desarrollo del conocimiento en todos sus
grados, fuente del saber, estímulo fundamental
y meta de conocimiento, criterio de la verdad
de los resultados del proceso de conocimiento
(p 41)
Por lo tanto, la praxis permite el proceso
dialéctico del conocimiento en la conciencia, y
fundamenta las opciones éticas y morales dentro
de un espacio histórico concreto. En este sentido
se comprende, que en el trabajo es donde el
hombre se hace a sí mismo como calidad distinta
del resto de los seres vivos. Kosik (1984),
presenta el papel antropológico, ético y ontológico
de la praxis:
La problemática de la praxis en la filosofía
materialista no se basa en la distinción de
dos esferas de la actividad humana, o en
una tipología de las posibles y universales
intencionalidades del hombre, ni tampoco
surge de la forma histórica de relación
práctica con la naturaleza y con los
hombres como objetos manipulables, sino
que se plantea como respuesta filosófica a
esta cuestión filosófica; ¿quién es el
hombre, qué es la realidad, y cómo se crea
esta realidad?
El concepto de la práctica, la realidad
humano-social se presenta como lo
opuesto al ser dado, es decir, como aquello
que forma al ser humano a la vez que es
forma específica de él. La praxis es la
esfera del ser humano. Se ha puesto de
relieve el verdadero carácter de la
creación humana como realidad
ontológica. La existencia no sólo “se
enriquece” con la obra humana, sino que
es ella y en la creación del hombre –como
en un proceso ontocreador- se manifiesta
la realidad, y en cierto modo se produce
el acceso a ésta. En la praxis humana
acontece algo esencial, que no es un mero
símbolo de otra cosa, sino que posee en
sí su propia verdad y tiene, al mismo
tiempo, una importancia ontológica. (p
240)
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Por esto, gracias al trabajo el hombre se hace
una realidad ontológica. La praxis se convierte en
el criterio de correspondencia entre el
conocimiento de la conciencia, las relaciones
interpersonales y la realidad. Así pues, la
verdadera ciencia se hace en la práctica de la
ciencia. La verdad social se construye en la práctica
social, todo el conocimiento humano, incluyendo
el arte, la ética y la moral, surge de la actividad
creadora del hombre, que nace de la actividad
concreta. No sólo el conocimiento es fruto de la
relación del hombre con el medio a través de la
praxis, sino, que el mismo ser del hombre es
formado en el proceso del trabajo concreto.
De esta manera, estableciendo que el hombre
se hace a sí mismo a través de la praxis laboral,
se deduce que el factor laboral condiciona la
historia de la humanidad. En otras palabras las
relaciones laborales, que se manifiestan en los
diferentes modos de producción, y modo de
propiedad sobre los medios de producción
determinan el estado estructural de la sociedad
en un momento y espacio determinado de su
desarrollo histórico.
De hecho, este desarrollo histórico, se da
según las leyes de la dialéctica, pero aplicadas a
la historia de la sociedad, que está determinada
por la forma de producción y por su modo de
propiedad de los medios de producción. En la
sociedad actual los medios de producción están
en manos del capital, que a su vez pertenece a
una clase social minoritaria, llamada burguesía, o
capitalistas, quienes son los dueños del capital y
de los medios de producción.
De esta manera, surgen dos clases, los dueños
y dominantes, llamados burgueses, y los
trabajadores, llamados proletariados. El actual
modelo capitalista favorece a unos pocos, y lleva
a la marginalidad a la gran mayoría de
proletariados. Según la tesis marxista, la revolución
consiste en cambiar la estructura social, en donde
ya no existan capitalistas y obreros, sino la
comunidad de iguales; para lo cual se hace
necesaria acabar con el actual modo de propiedad
capitalista de los medios de producción, y crear
el socialismo que consistiría en primer orden, en
colocar en manos del pueblo la propiedad de los
medios de producción; es decir, la industria no
sería de un solo dueño, sino de todos sus obreros,
los medios de producción serían de quienes los
trabajen, y todo esto bajo la coordinación del
Estado, que estaría compuesto por los verdaderos
representantes del pueblo.
En lo esencial, el proceso de revolución en
donde hay que acabar con el sistema capitalista
de la estructura social actual, determina los
criterios éticos de la moral revolucionaria
propuesta por el marxismo. Sin duda, la lógica de
la ética marxista es cruda y fatal; todo aquellos
que favorezca la destrucción del sistema capitalista
es revolucionario, y en consecuencia, desde lo
moral, sería lo bueno. Y todo aquello que retarde
la destrucción del capitalismo es contra la
revolución, y moralmente, considerado como lo
malo.
La ética del marxismo no entiende de diálogo,
ni de encuentro, ni de compartir, ni de pluralidad.
Desde el marxismo, todo aquel que sea diferente
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pertenece al pasado, y consciente o
inconscientemente, desde el aspecto político
ayuda al estado capitalista, por lo tanto no existen
inocentes, todo aquel que no sea marxista es
culpable, es malo, es el enemigo..., y al enemigo,
ni agua. En definitiva, la ética del marxismo es la
moral de su revolución, que consiste en la
destrucción del capitalismo y de todo aquello que
impida la construcción del estado socialista y del
advenimiento del comunismo, como última etapa
de la historia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Kosik K. (1984). Dialéctica de lo concreto.
México: Ed. Grijalbo
Núñez Tenorio, J. (1978). Introducción a la
sociología marxista. Caracas. Venezuela: Ed.
UCV.
Otto, K. (1960). Manual del marxismo-leninismo.
México: Ed. Grijalbo.
Rozhin, V. (1974). Introducción a la sociología
marxista. México: Ed. Cultura popular.
Spirkin P., A. (1975). Materialismo dialéctico y
lógica dialéctica. México: Ed. Grijalbo.
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