La Didáctica de la Educacion Física

La didáctica de la Educación Física:cuando el conocimiento se trata de "especial".¿Una didáctica especial para un profesor especial?

Profesora de Ciencias de la Educación y Profesora de Educación Física.Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo)(Argentina)
María Cristina Carosioccarosio@impsat1.com.ar


Resumen La Didáctica de la Educación Física aparece en los Institutos de Formación Docente en el año 1957, es decir que durante cuatro décadas los profesores han sido formados en esta disciplina. Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y éste los procesos de comunicación. Nuevas concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos llevan, en estos procesos de transformación, a pensar la enseñanza de la Educación Física de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por años nuestras prácticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos y críticos. El análisis de las concepciones subyacentes en la construcción de teorías de enseñanza de Educación Física permitirá replantearnos hoy nuevas construcciones teóricas y nos desafiará a nuevos interrogantes. Palabras clave: Didáctica. Didáctica de la Educación Física. Teorías de la enseñanza. Contenidos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 36 - Mayo de 2001
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"La existencia de dos continentesdidácticos - general y especial -no expresa una división de roles..."Daniel Feldman
Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos "especial" por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen.
Fernando Sánchez Bañuelos1 lo explica de este modo:
"La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada."
A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:
..."Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación específica del docente de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula." 2
Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores?
La necesidad de una didáctica "especial" parte más bien de lo "que" se enseña que del "ámbito" en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas "didácticas especiales". En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza.
Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el "que" se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el "que" se estudia. Dice Daniel Feldman "Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación", pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no es necesariamente "ese objeto de conocimiento", un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación.
T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como "una construcción social sin significado estático ni universal". Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas).
Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación Física escolar ha respondido de modo diferente al "que" enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos:
¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?
¿Una didáctica especial para un contenido especial?
La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares características a la máquina3 en sus distintos tipos, ha dominado históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas sobre la enseñanza de la educación física.
El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años cincuenta4 (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo ausente.5 Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones científicas se ve reflejada en las prácticas de la época."6
De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración de cada movimiento.
La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental.
El contenido escolar, de tipo "bioenergético" pretendía desarrollar capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en esa época:
"El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educación física racional en su acepción escolar" 7
La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que engendraron perduran hasta nuestros días8 produciendo profundos debates sobre el qué y el cómo enseñar.
¿A qué debates asistimos desde esta dependencia?
Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su condición física9. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relación con las conductas observables y con la medición del rendimiento.
Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más inteligentes, más autónomas o creativas.10
El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de "mens sana in corpore sano":
"El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad..." Anemarie Seybold y Brunnhuber
La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, "educarse". Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.
"...el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información" (Seybold, 1976)
Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning americano.
El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo." 11
Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio.
Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.
En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocríticas.
La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicación.
Una didáctica especial bajo nuevas concepciones
En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos lleva a reformular nuevamente las teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. La concepción de sujeto corporal en vez de cuerpo objeto, la búsqueda de un objeto de estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de métodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseñanza.
Explicar hoy qué se enseña y cómo es reducir la Didáctica a una mera teoría instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes significativos es comprender su enseñanza en nuevos contextos con nuevos significados. Esto es lo que nos permite transformar la enseñanza bajo nuevas concepciones.
Pero ¿se trata de nuevas didácticas y nuevos contenidos o más bien se trata de un nuevo enfoque? ¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?
Volvemos aquí a la pregunta inicial.
La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento "especial" . Sin embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las relaciones "especiales" que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro objeto de enseñanza.
Es esta una tarea a la que los "especialistas" debemos encomendarnos porque de eso se trata nuestro conocimiento: de especial.
Notas
1. Sánchez Bañuelos, Fernando (1997) Didáctica de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Gymnos.
2. El calificativo de "especial" tiene una tradición fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educación básica el profesor recibe el calificativo de "especial" cuando difiere en su formación, del maestro común, o del maestro formado para un ciclo en general que abarque todos los saberes escolares. Así son "especiales", los docentes de música, de arte, de inglés o de educación física. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que ésta tiene distinto status y categoría, como se refiere el autor al decir "... posibilidades más ricas de interacción, ...efectos en la educación integral, ...diferentes exigencias que los profesores del aula, etc."
3. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.
4. Revista Apunts, nº 32, junio 1993.
5. Aisenstein, Ángela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila.
6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientación Integral Humana.
7. Romero Brest, E., "Gimnástica fisiológica", Librería del colegio, Buenos Aires, 1939.
8. El Plan Nacional de Evaluación aplicado durante la década del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la República Argentina es un reflejo de esta concepción.
9. Condición física poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo.
10. El planteo de Muska Mosston difícilmente haya sido superado en estos aspectos.
11. Pág. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

Fundamentación Epístemológica e identidad de la educacion fisica

Fundamentación epistemológica e identidad de la educación física*
Epistemologic base and identity of physical education
José Luís Pastor Pradillo
Universidad de Alcalá
E-mail: tote.pastor@uah.es
Resumen:
En el siglo XIX, la actividad física inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los curricula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia.
La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física.
Pensamos que cualquiera que sea esta alternativa ha de fundamentarse en un compromiso conceptual concreto para el que nosotros proponemos aquella perspectiva que coincide con la interpretación que actualmente se empieza a identificar como Motricidad.
Palabras clave: Motricidad. Didáctica. Educación Física.
Abstract:
In the XIX century, physical activity initiated a long process to achieve its institutionalization as a teaching discipline in the curricula. In this journey, it had to elaborate an epistemologic base from which to justify its presence, its status, and its transcendence.
To overcome both the Cartesian paradigm and the dominance of a unitary model to conceive human nature demanded a conceptual matching that, in our opinion, it has not yet achieved the needed coherence from which to design a methodological alternative in order to make possible and efficient the didactical application in physical education.
We believe that regardless of which alternative one chooses, it has to root itself in a concrete conceptual commitment for which we propose the perspective that coincides with the interpretation that at present begins to be identified with Motricidad.
Key words: Motricidad. Didactics. Physical education.
Recibido: 04/09/2007 Aceptado: 07/12/2007
2 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112ART2.pdf
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1. INTRODUCCIÓN
Desde que, mediado el siglo XIX, la actividad física iniciara su larga, contradictoria y, a menudo, instrumentalizada implantación como materia docente ha recorrido un periplo salpicado de contradicciones, de rectificaciones y de intentos de justificación y legitimación casi siempre erróneos o dudosamente fructíferos (Pastor Pradillo, 2005a).
Atribuir la frecuente e ¿injusta? valoración que desde el ámbito educativo se ha otorgado a la Educación Física, de manera exclusiva, a una terca incomprensión, a prejuicios corporativos o a extravagantes conjuras solo sirvió para esconder la verdad tras el parapeto del victimismo. No sirvió para corregir aquellos otros aspectos que, sin duda, podrían constituir el argumentario de la discriminación que, según las épocas, ha sufrido tanto la asignatura de Educación Física como sus docentes en España (Pastor Pradillo, 1995, 1997). Nosotros creemos que en el origen de esta marginación se encuentra la carencia de una comprensión ecuánime y que, en gran parte, el status que actualmente disfruta, responde más a un precepto jurídico regulador de su ordenación académica que al reconocimiento de un prestigio científico y social coherente con su calificación de asignatura fundamental (Pastor Pradillo, 2005b).
Explicar esta situación no es fácil ni puede ser resuelta con argumentaciones simplificadoras sino que, también, obedece a múltiples causas que todavía concretan una identidad insuficiente para definir el papel de la Educación Física en el proyecto docente. Esta complejidad no debe ser razón suficiente para que todavía siga sin conseguirse esa imprescindible identidad y, como consecuencia, otros aspectos tan fundamentales como la discriminación de sus objetivos, su contribución al proyecto docente, los principios metodológicos más eficaces o el perfil de sus docentes.
Esta indefinición parece que ha sido un rasgo permanente de una anómala evolución conceptual que, a menudo, se ha limitado a una renovación taxonómica. Cuando finalizaba el s. XIX, por ejemplo, el profesor de Gimnástica Molina Martín (1842) proponía unas orientaciones didácticas para la Educación Física que, formuladas con una terminología actualizada, hoy serían perfectamente asumibles por una gran mayoría de docentes:
- “Todo en la naturaleza es reformable y la causa de toda reforma es solo una: EL MOVIMIENTO. El movimiento regulariza, embellece, anima y perfecciona todo: La Gimnástica es la ciencia de los movimientos.
- La Gimnástica, hija predilecta de la higiene, cuando bien entendida por la sociedad sea propagada con fe y entusiasmo, hará disminuir el contingente patológico que puebla nuestros hospitales.
- No solo es Gimnástica, como ordinariamente se cree, el arte de evolucionar las extremidades, sino la ciencia del desarrollo de nuestras entrañas que,
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como los miembros, puede ser convenientemente modificadas por el ejercicio.
- La educación física tiene su racional fundamento en la Gimnástica higiénica.
- SABER RESPIRAR: he aquí la primera y más importante necesidad de la vida, que solo la Gimnástica sabe regularizar acertadamente.
- Saber moverse es distinto que saber quebrantarse; lo primero es con la Naturaleza, lo segundo es contra esta, en que la armonización y regularidad constituyen la eterna ley de sus evoluciones. La Gimnástica ha de desenvolver la organización humana dentro de su ciclo fisiológico, pues cuando este se rebasa por torpeza o por industria, nace la teratología gímnica, vulgarmente conocida con el nombre de Acrobatismo.
- El acróbata es una aberración de la Pedagogía.”
Un análisis comparativo de los contenidos incluidos en los programas y curricula de la asignatura a lo largo de su historia revela como su aparente evolución frecuentemente se ha limitado a la renovación terminológica de su misma denominación: Gimnástica, Ejercicios Corporales, Gimnasia, Educación Física y Deportiva, Expresión Dinámica, etc.
2. HISTORIA DE UNA EVOLUCIÓN CONTRADICTORIA
Para comprender mejor una situación, es conveniente rastrear sus antecedentes históricos pues, a menudo, en ellos residen la causas que generaron las circunstancias que se analizan.
En el primer opúsculo que en España pretende definir el concepto de Gimnástica, Francisco Aguilera, Conde de Villalobos (1842), para diferenciarla de la Funambulia, le atribuye una intencionalidad educativa que debería perseguir objetivos muy concretos: unos privados, encaminados a la educación “de la porción física y tangible de la naturaleza humana”, “a robustecer nuestra salud” y “a libertar nuestra vida”; y otros públicos, ”para propagar la población, ejecutar acciones útiles al estado y a la humanidad, y hacernos respetar y aun temer de los demás pueblos de la tierra”.
Más tarde, quienes reflexionaron sobre la educación física, aun proponiendo otros objetivos, facilitarán la instrumentalización de una asignatura cuya presencia en el currículum escolar justificarían más por la repercusión pública de sus objetivos que por los beneficios relacionados con la higiene privada. La perspectiva higiénica inicial realizaba mayor hincapié en la trascendencia que representaba la regeneración de la raza o el robustecimiento de la nación que en su contribución a la educación integral del individuo.
A partir del primer tercio del s. XX, incluso la importancia concedida a la instrucción en determinadas manifestaciones deportivas pareció justificarse al servicio de un prestigio internacional de la nación a través de la competición que como una forma de expresión lúdica. La formación del carácter que siempre se alegó para legitimar la práctica deportiva en la escuela frecuentemente estuvo más referida a las virtudes cívicas o patrióticas que a la potenciación de la idiosincrasia de los alumnos o a propiciar su desarrollo evolutivo.
4 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112ART2.pdf
A lo largo de los últimos cien años, la asignatura de Educación Física no ha resuelto su evolución conceptual y su definición identitaria de manera coherente. Esta circunstancia sin duda contribuyó a que su implantación como disciplina académica se realizara de manera irregular y contradictoria a lo largo de un proceso que, formalmente, se prolongará desde 1847 hasta 1957 cuando el Plan de Estudios para Institutos Nacionales de Enseñanza Media consolida la presencia de la asignatura en todos los cursos de bachillerato. Solo a partir de 1986 se puede afirmar que la Educación Física consigue un status equiparable al resto de las materias docentes.
Durante este periodo, diversos aspectos como la variación de sus fines y objetivos, la selección de recursos o la formación de sus docentes deberían haberse orientado por la evolución de los nuevos paradigmas mediante un proceso de revisión crítica y una actualización coherente con las aportaciones de las modernas ciencias del hombre. Sin embargo, el análisis histórico de estas circunstancias no muestra este proceso sino una constante inadecuación metodológica. Que en el año 2007 aun no estén clarificados los parámetros de esta inaplazable evolución didáctica no deja de ser un síntoma (Pastor Pradillo, 2001).
2.1. La paradoja conceptual de la Educación Física
Se ha recurrido a distintos paradigmas para construir un perfil convincente de la asignatura de Educación Física. No obstante, si analizamos este periplo podremos observar que, transcurrido más de un siglo, todavía se corre el riesgo de terminar en el mismo lugar donde se empezó. Si en 1883 se apelaba a la Higiene, en el año 2007, algunos se empeñan en identificarla básicamente con la Salud. Dos conceptos que, cuando se analizan, puede comprobarse que, utilizando una terminología diferente, incluyen exactamente los mismos contenidos (la alimentación, el aseo, la aireación, el vestido y el ejercicio corporal) como fórmula eficaz para prevenir una noción de enfermedad que, en el siglo XIX, era de carácter exclusivamente orgánico y que, en el s. XXI, en Educación Física, pese a las innumerables declaraciones retóricas con que suelen iniciarse todas las disertaciones sobre este tema, sigue considerándose desde esa misma limitada naturaleza física.
Se ha ignorado el fenómeno que Manuel Sergio (2003) ha calificado de “corte epistemológico”, que imponía la sustitución del paradigma cartesiano por otro modelo unitario para entender la naturaleza humana y en el transcurso de la historia, invariable y reiteradamente, tercamente se ha mantenido a la asignatura ubicada en una paradoja donde solo ha conseguido un perfil contradictorio y una identidad insuficiente. Mientras que estuvo vigente el paradigma dualista para entender la naturaleza humana, los docentes de Educación Física justificaron su función, casi de manera exclusiva, con la formación del carácter de la infancia y de la juventud. Sin embargo, una vez sustituido éste por otro de carácter unitario se reclamará el reconocimiento de la asignatura como consecuencia de la importancia que supone la consecución de objetivos fundamentalmente relacionados con la dimensión orgánica y funcional.
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Esta paradoja conceptual, que sin duda también revela indisimulables carencias de carácter científico en sus docentes, podrían situarse en el origen de su tradicional infravaloración dentro del comunidad escolar (Pastor Pradillo, 2003).
La limitación demostrada por los docentes de Educación Física para evolucionar conceptualmente y el desinterés que la asignatura, por diversas razones, ha suscitado siempre en la esfera de la Pedagogía se intentaría resolver con la afanosa búsqueda de un argumento que definitivamente sirviera para legitimar su presencia concretando con objetivos y resultados tangibles la tópica, manida y legitimadora apelación a una mente sana en un cuerpo sano. Y así, desde los paradigmas higiénicos iniciales, sucesivamente, se irían destacando fines tan diversos como la regeneración de la raza, la grandeza de la nación o la formación del carácter mediante una instrucción deportiva que se pretendía ajena al espectáculo para evitar su identificación con la denostada funámbula a que se refería Francisco Aguilera.
2.2. El perfil del docente de Educación Física
Posiblemente uno de los factores que mejor definen la naturaleza de una disciplina docente, de sus fines, objetivos y metodología sea el perfil de los docentes encargados de impartirla. Generalmente su capacitación se diseña para dotarles de cuantas capacidades se consideran necesarias para conseguir los objetivos atribuidos a la asignatura. Veamos, por tanto, aunque solo sea a grandes trazos, cual ha sido la evolución del perfil que, para ellos, se ha reclamado en España.
Macías Picavea (1895), uno de las principales figuras del regeneracionismo krausista en España, revelaba la facilidad para reconocer al “verdadero profesor de Educación Física por su aspecto exterior” sólo con fijarse en “sus proporciones, su modo de andar, lo ancho de sus hombros, lo alto de su pecho, lo fino de sus líneas de gravitación y equilibración; no pobres de aspecto raquítico y extenuado, ni tampoco tan obesos por el desarrollo de los tejidos celular y adiposo que se parezcan al paquidermo, constante compañero de San Antón; seguro indicio de la falta de estudio y prácticas”. Todo profesor digno de este nombre, tiene y debe ser “inteligente, instruido, capaz, prudente, dotado de abnegación, tener golpe de vista y un tacto muy especial (...) no tiene necesidad de conocer el Álgebra, saber Latín y Griego, pero si deben saber Anatomía, Fisiología y Mecánica con la mayor extensión posible”.
En 1901, la Liga de la Educación Nacional afirmaba que el profesor de Gimnástica debería ser “una mezcla de profesor de pedagogía y de médico”. En 1938, el Teniente Coronal Ricardo Villalba, en una conferencia dictada en curso para Maestros, intentando resolver este permanente dilema, propone un perfil sincrético entre los profesores que el califica de “prácticos, sin ningún estudio especial ni preparación técnica” y aquellos otros “solamente teóricos”.
Ya en 1943, en el transcurso del I Congreso Nacional de Educación Física, Antonio Almagro enuncia un perfil rotundamente comprometido con un supuesto modelo falangista, un “sistema ascético novísimo”, que requería enlazar la Educación Física con la formación política para lo cual, el profesor,
6 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112ART2.pdf
llevaría “con naturalidad a sus discípulos hacia la charla, el ejemplo o la anécdota doctrinal y moralmente formativos, siendo él, por su parte, modelo permanente de buen falangista. Consecuencia de esta misión trascendental del profesor o monitor de Educación Física sería la necesidad absoluta de “seleccionarlos cuidadosamente desde el punto de vista de su formación política, moral y religiosa” (Pastor Pradillo, 2000).
En 1950, Mariano Barrera González describe el perfil del Profesor en función de aquellos valores que en su opinión han de ser los que caractericen a la Educación Física: “Señalando ya el fin único que pretendemos, la salud, en sus dos facetas física y moral, sentimos la necesidad en nuestro educador físico de dos sólidos puntales en que levantar su hermoso ideal: la Anatomía y Fisiología por una parte y Psicología y Ética por otra, sin las cuales no ha de pasar de mero practicón, usurpando el terreno al entrenador ...”.
Es muy probable que la esterilidad de esta búsqueda, aun inconclusa, se debiera al permanente empeño en hallar una razón, una revelación capaz de dignificar a la Educación Física en vez de iniciar una revisión crítica y eficaz de su sustento epistemológico para concluir nuevos fines, metodologías coherentes y eficaces y, sobre todo, una nueva identidad.
3. FUNDAMENTO Y EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Como ya hemos visto, el corte epistemológico a que se refería Manuel Sergio, de alguna manera, implica el rechazo de la propuesta de aquella educación integral que reducía la educación física al desarrollo de cuantos aspectos integraban la res extensa, la materia.
Sustituido ya el paradigma dualista por el modelo unitario, actualmente la paradoja parece perpetuarse cuando los objetivos de la Educación Física se concluyen de un concepto de salud de naturaleza orgánica o solo se relacionan con capacidades físicas básicas y con destrezas deportivas, de manera que, aparentemente, seguiría en vigor la máxima de Juvenal como argumento inapelable para legitimar la presencia de la Educación Física en los curricula escolares.
Sólo propuestas consideradas marginales en su metodología, como son la corriente psicomotricista o la praxiológica, intentaron, con cierta coherencia, el ensayo de adecuación epistemológica y metodológica que reclamaba el nuevo paradigma unitario. La mayoría de las propuestas didácticas, pese a enfáticas afirmaciones sobre la naturaleza holística del hombre, en la práctica, prosiguieron instaladas en la paradoja que significa perseguir exclusivamente objetivos somáticos y la instrucción en habilidades deportivas en la infundada certeza de que, por sí mismos, serían capaces de desencadenar otros efectos de naturaleza psicosomática o de propiciar la adquisición de actitudes y valores, por ejemplo (Pastor Pradillo, 2007a).
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Sin embargo, al menos retóricamente, fue un tópico generalmente aceptado, el compromiso epistemológico con un paradigma un global, unitario y holístico para, desde él, proceder a la actualización de la educación física tradicional. Este propósito hacía inevitable e ineludible una nueva formulación de contenidos que imponía una inevitable selección de fines y de objetivos y la revisión del diseño metodológico de la Educación Física.
Pese a la importancia de este proceso, si analizamos la historia de la Educación Física, podremos comprobar como los escasos intentos de actualización ensayados nunca fueron capaces de construir una alternativa definitiva y coherente con una necesidad que más parecía ser intuida que fundamentada científicamente.
La pretensión de identificar la Educación Física con la salud, por ejemplo, tan valorada por algunos, actualmente, no solo implica el abandono de objetivos relacionados con la instrucción deportiva sino también la reducción del concepto genérico de educación física al de educación para la salud.
Ya en 1932, Franklin Myers y Clinton Bird, que seguramente también desconocían los planteamientos de Pedro de Alcántara (1935), se proponen la descripción de una “nueva educación física”. Para ello, establecen un concierto entre la educación higiénica y la física ya que, en su opinión, el nuevo concepto ha de preocuparse, “en primer término, de proporcionar formas de recreo sanas e higiénicas. Tratar de dar el máximo de ocasiones para la práctica de la buena ciudadanía, el espíritu deportivo o la facultad de conducir masas”. En consecuencia, “la nueva educación física y la nueva educación higiénica tendrían un objetivo primordial común: la promoción del bienestar físico”. Como puede comprobarse, en Educación Física, ni la noción de bienestar como alternativa a la de salud (Pastor Pradillo, 2007d, 2007c) es un hallazgo tan reciente como a algunos interesa pensar.
4. Una alternativa desde la Motricidad
Si se analizan las distintas propuestas metodológicas existentes en el ámbito de la docencia de la Educación Física, al menos aparentemente, se sigue considerando que la actividad deportiva es una panacea de la que solo pueden provenir efectos saludables o beneficios educativos y que, quizá por eso, constituye el principal recurso didáctico y el rasgo identitario fundamental de la Educación Física. A menudo, el deporte, como actividad reglada y competitiva mediante rendimientos o destrezas específicas, se ha constituido en expresión y fin de la intervención docente y, pese a cuantas matizaciones quieran formularse, sigue ratificando la nítida e innegable vinculación existente entre deporte y Educación Física que, para algunos pocos, define exageradamente la identidad de sus docentes, de los centros de formación y del mismo ámbito científico al que se adscriben.
No parece que esta vinculación responda adecuadamente a las exigencias que el corte epistemológico reclamaría. La revisión de los actuales presupuestos de las ciencias del hombre destaca la evolución experimentada por
8 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev112ART2.pdf
los principales referentes epistemológicos de la Educación Física (Pastor Pradillo, 2007b). En nuestra opinión, los referentes fundamentales que deberían haber regido la evolución conceptual y metodológica de la Educación Física son el cuerpo y el movimiento siendo, precisamente, el complejo específico donde se relacionan ambas nociones su objeto de conocimiento diferenciador e identitario y, como consecuencia, de la intervención docente.
Ambos conceptos, entendidos por la comunidad científica de manera diversa a lo largo de los dos últimos siglos (Pastor Pradillo, 2007b), han experimentado una evolución conceptual que podría representarse en dos itinerarios paralelos y relacionados. En uno de ellos a la carne se la ha ido otorgando distintas consideraciones que se intentaron expresar con denominaciones inéditas como cuerpo, lo corporal, corporeidad, corporalidad, etc. De idéntica manera, las nuevas significaciones del movimiento, ahora entendido como algo más complejo que una mera resolución biomecánica, se denominaron ejercicio, praxia, acción, comportamiento, etc. Completando la descripción de Vayer y Toulouse (1987) podríamos resumir esta evolución como una sustitución del cuerpo por el Yo y del movimiento por la conducta.
Ante esta tesitura cabe preguntarse si la Educación Física ha sido capaz de adecuarse epistemológicamente a esta evolución renovando los objetivos que han de caracterizarla y sus procedimientos de intervención didáctica (Rigal, 2006).
Por idénticas razones a las expuestas por Manuel Sergio, desde la Neurología, Damasio (2006) calificaba al modelo dicotómico como el “error de Descartes”. En nuestro caso, si de lo que se trata es de analizar las posibilidades y necesidad de la docencia de la Educación Física desde el nuevo paradigma parecerá prudente preguntar por su utilidad, sus cometidos y la metodología adecuada y eficaz de que dispone.
Genéricamente, desde el ámbito de la Didáctica, se suelen clasificar los objetivos educativos, y también los de la Educación Física, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin ignorar la importancia que puedan tener dentro del currículum, no nos parece que ninguno de ellos justifique que la presencia de la asignatura de Educación Física sea imprescindible en la escuela. Ni los conocimientos, los procedimientos específicos de la asignatura, casi siempre deportivos, o la transmisión de valores son determinantes e ineludibles para adquirir una adecuada preparación para la vida adulta ni es la Educación Física el único recurso con que cuenta la escuela para conseguirlo.
Justificar la presencia de la Educación Física como vía para transmitir información teórica es un recurso que ya fue intentado en el s. XIX con el abandono de las sesiones prácticas y la utilización de libros de texto, a menudo editados por el mismo profesor, hasta que, en los primeros años de la siguiente centuria, el Ministerio de Instrucción Pública se vio obligado en varias ocasiones a prohibir las clases teóricas y el uso de manuales declarando la asignatura exclusivamente práctica. En la actualidad, habida cuenta del número de horas
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dedicadas a esta asignatura en cualquiera de los niveles educativos, debería priorizarse los objetivos en función de su importancia y de las posibilidades de consecución que el contexto didáctico permite. A este respecto, cuando menos, parece discutible el empeño en transmitir una información teórica que, a menudo, se concreta, por ejemplo, en las mismas generalidades higiénicas que el alumno adquiere por otras vías, en datos relacionados con reglamentos deportivos o la simplificaciones de contenidos que pretenden proporcionar al alumno unas competencias relacionadas con el acondicionamiento físico que, si fueran tan elementales como se plantean, no tendrían porqué ser reclamadas, en otros ámbitos, por licenciados universitarios. Si resulta que no son tan simples constituye una imprudencia inducir su utilización por parte de alumnos de primaria y secundaria.
Menor sustento parece encontrar la instrucción en determinadas destrezas y modalidades deportivas en una educación general. Ya son pocos, incluso entre los políticos, los creen que los centros escolares, en dos horas semanales, pueden proporcionar el nivel de rendimientos que requiere el deporte competitivo de un país desarrollado. Proporcionar a los alumnos un nivel de destreza en varios deportes en tan escaso espacio de tiempo es un objetivo ilusorio y dudosamente conveniente desde el punto de vista pedagógico. Actualmente, en España, existen suficientes ofertas públicas y privadas que, durante los espacios de ocio, con una mayor eficacia e idoneidad, ofertando la ocasión de la práctica física, aumentan el nivel competitivo y fomentan hábitos saludables y lúdicos.
Considerar la actividad física o deportiva como un medio de transmisión de valores no impide reconocer que la asignatura de Educación Física no es la única vía. La totalidad de los docentes cualquiera que sea su área de conocimiento (ahora incluso se pretende imponer una asignatura específica), están empeñados en la labor transversal de inculcar aquellas actitudes y valores, socialmente aceptados, que facilitan el proceso de socialización al alumno dotándoles así de los criterios necesarios para regir su conducta.
Sin embargo, junto a estos objetivos, existen otros que sí confieren a la asignatura de Educación Física una importancia capital y determinan que su presencia sea en ciertos niveles prioritaria y fundamental o insustituible en otros. La construcción de estructuras y el desarrollo de las cualidades físicas básicas o de las aptitudes psicomotrices es imprescindible para la educación del individuo y de trascendencia ineludible durante toda la vida del futuro ciudadano. En consecuencia, han de ser contemplados de manera específica en cualquier diseño de educación general. Los objetivos relacionados con estos aspectos son competencia exclusiva de la asignatura de Educación Física y solo sus docentes poseen conocimientos y recursos metodológicos para lograrlo a través de un proceso de intervención.
Estos objetivos nunca poseen una función informativa sino que son de carácter estructurador, requieren de métodos y técnicas que permiten intervenir en sistemas sutiles, complejos o fundamentales y que, por tanto, reclaman del docente la garantía de una capacitación muy específica y diferenciada. Abordar
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la Educación Física ignorando esta circunstancia o justificando su presencia en la escuela con fines complementarios, dificultará la adquisición de una acertada identidad cimentada en la competencia didáctica y en el rigor científico que su complejidad y trascendencia exige.
En consecuencia, creemos que la identidad nuclear de la asignatura de Educación Física ha de estar basada en los objetivos relacionados con la estructuración psicomotriz que nosotros identificamos con la Motricidad (Pastor Pradillo, 2007a) lo cual, en absoluto significa que propongamos la erradicación del deporte escolar o que el docente ignore la importancia de transmitir valores. Lo que queremos indicar es que las señas de identidad, de forma sustantiva, han de derivar del proceso de intervención con el cual se pretende dotar al alumno de la estructuración psicomotriz necesaria para una adecuada construcción del Yo y de una capacidad conductual motrizmente eficaz para resolver su proyecto adaptativo y vital.
5. LA MOTRICIDAD COMO CONCRECIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA
Una Educación Física identificada con la Motricidad se caracterizaría como un proceso de intervención que condiciona sus resultados a los efectos derivados de la experiencia de una conducta motriz. El resto de los instrumentos o fórmulas didácticas no serán sino recursos eficaces para potenciar este proceso de estructuración que será identificado en función del compromiso conceptual desde el que se entiendan los dos referentes fundamentales del proceso experiencial: el cuerpo y el movimiento.
5.1. Aproximación al concepto de Motricidad
Cualquiera que sea la elección que se realice para elaborar el cuerpo doctrinal que desarrolle el concepto de Motricidad, una definición coherente exigirá la aceptación de una creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma Cecchini (1993), evidencia la imposibilidad de una “actividad motora desligada de elementos psicológicos” cuya expresión ya no se identificará con el movimiento sino con la conducta.
Por tanto, a nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a la conducta y del cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. Podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse a la potenciación de cuantas aptitudes, estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el desarrollo de la personalidad (Aucouturier, 2004). Algunos tratadistas (Berruezo, 2000) esquematizan su descripción resaltando aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto integrar “las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto social”.
Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta y, en consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo
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de las posibilidades que proporciona la experiencia del comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tanto a objetivos vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en la noción del “Yo” encargado de la ejecución de la conducta (Boscaini, 1992 y 1994) y en quien radica el principio de realidad.
5.2. El proceso de intervención en Motricidad
Si por intervención entendemos cualquier procedimiento con el que se pretende incidir en la alteración, potenciación, favorecimiento, desarrollo o modificación de determinados procesos, mecanismos o sistemas, en este caso, estaríamos refiriéndonos a aquellas capacidades, estructuras o conductas identificadas o descritas desde la fundamentación epistemológica que, concretamente, haya sido elegida (Llorca y otros, 2002). Desde el planteamiento unitario podemos entender por intervención la aplicación práctica de las técnicas y recursos necesarios para favorecer el desarrollo global de aptitudes o capacidades y para estructurar cuantas potencialidades son necesarias para dotar al sujeto de su máxima eficacia adaptativa o para reestructurar sus funciones conductuales.
En cualquier caso, siempre deberán distinguirse dos aspectos fundamentales de cuya definición dependerá tanto el diseño como el desarrollo de la intervención:
- la intención con la que se aborda el proceso de intervención, (los objetivos)
- la acción que concreta su desarrollo, (la experiencia motriz).
Concretar ambos aspectos, respetando el inevitable compromiso conceptual previo, requiere tener en cuenta ciertos postulados (Fundación ICSE, 1993):
- Considerar el desarrollo psicológico como consecuencia de la intervención activa del individuo en el mundo mediante el conocimiento y control de su propio cuerpo y la acción consciente.
- El desarrollo implica la identidad, como un proceso único, de las funciones neuromotrices y las psíquicas.
- Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.) se fundamentan en el grado de elaboración del esquema corporal.
- Lo corporal es la dimensión básica, el medio indispensable para establecer la relación con el mundo.
- El movimiento es el recurso relacional necesario del comportamiento.
- Vitor da Fonseca (1996), afirma que la intervención ha de tener como finalidad “actuar por mediación del cuerpo sobre las funciones mentales, comportamentales y psicológicas perturbadas del niño, del adolescente y del adulto, teniendo constantemente en cuenta la dimensión relacional”. Este autor se interesa por el nexo relacional, entre una situación y una acción o entre el estímulo y la respuesta, que considera “inteligible”
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cuando el cuerpo funciona como un catalizador para la “promoción y el equilibrio de las funciones integrativas, emocionales, elaborativas, simbólicas o cognitivas”. En consecuencia, concibe la Psicomotricidad como una “perspectiva más global que utiliza todas las posibilidades del movimiento, del cuerpo, de expresión, de relación, con vistas a reestructurar la personalidad y a maximizar las potencialidades adaptativas”.
5.3. Los contenidos del proceso de intervención
Sintetizar la complejidad que impone esta perspectiva requiere elaborar un constructo que nos permita comprender cuales son sus elementos y, sobre todo, como se producen las relaciones, las interacciones o los nexos dialécticos existentes entre el yo y el mundo puesto que, finalmente, serán las capacidades necesarias para el comportamiento lo que condicione la disposición vivencial, experiencial o existencial del individuo (Gardini y Mas, 2001).
La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el Yo. Podríamos definirla como un constructo en el que se integran cuantos elementos intervienen en la organización del Yo y que, por tanto, condicionan su identidad, su actuación y la percepción del mundo con el que ha de relacionarse.
Todos los contenidos de la intervención han de ser ubicados en esta estructura puesto que cualquier efecto que de la praxis de la intervención pudiera derivarse, necesariamente, debería repercutir en ella o en alguno de sus elementos. Es a la vista de esta estructura psicomotriz como ha de decidirse la estrategia y la actuación concreta que persiga la metodología de la intervención de manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual, desde el que se decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los objetivos específicos que se pretendan en cada caso.
En esta estructura, de carácter psico-orgánico, podemos distinguir unas dimensiones concretas y una organización que ordena, en distintos niveles, sus elementos y la actividad funcional que se manifiesta a través de la conducta motriz (Tomás, 2005). Esta respuesta conductual, en la que siempre existe el componente tónico-motriz, para su ejecución exige la participación de distintos elementos y mecanismos que, en todo caso, están sometidos a una determinada forma de organización. La conducta genera una experiencia que se concreta en unos determinados efectos y, según los casos, permite su utilización como recurso metodológico para conseguir los objetivos que se propone el proceso de intervención.
5.4. Los medios de intervención
No es solo el objeto de estudio lo que identifica una ciencia, a menudo, también contribuyen los medios que utiliza para alcanzar sus objetivos o para aplicar sus postulados. La Motricidad destaca dos: el cuerpo y el movimiento. Toda metodología de intervención desarrollada desde la Motricidad descansa en
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las posibilidades que ofrecen estos dos conceptos proporcionando recursos suficientes para acceder a la consecución de los objetivos.
Sin embargo, su simple enumeración no clarifica suficientemente su papel o sus posibilidades metodológicas. Para comprender su verdadera dimensión e importancia es necesario revisar la significación de la que son susceptibles cada uno de ellos. El cuerpo, en Educación Física, puede asumir múltiples significaciones (Maigre y Destrooper, 1976), todas ellas necesarias para la construcción del Yo corporal: cuerpo objeto, cuerpo instrumento, cuerpo condición de acción y cuerpo expresión.
Jean Le Boulch (1972) formuló su propuesta de “educación por el movimiento” como una nueva alternativa que sirviera para renovar la metodología de la Educación Física. Sin embargo, si se interpreta literalmente el propósito básico de la Psicocinética, la educación por el movimiento aportaba muy pocas novedades. ¿Acaso no era también mediante el movimiento como la educación física tradicional ejecutaba su tarea didáctica?. La novedad de la propuesta radicaba en la forma de entender los dos elementos del axioma: educación y movimiento. El concepto de movimiento, que Le Boulch proclamaba como el principal medio de educación, ya no se adecuaba, exclusivamente, al modelo de cuerpo objeto o de cuerpo instrumento sino que incluía, con mayor énfasis, las características propias de un cuerpo considerado como condición de la acción, de la conducta.
De cual sea la comprensión que del movimiento se realice dependerá la formulación de objetivos y de intenciones diversas en la intervención. Para nosotros, el movimiento debe definirse en función de distintas significaciones que, de manera genérica, le conforman como una respuesta adaptativa cuya dinamización siempre estará orientada por una suerte de intencionalidad homeostática que pretende mantener un equilibrio inestable entre el organismo y su medio a través de mecanismos de adaptación. Las operaciones que se requieren para conseguir este propósito no son sino formatos conductuales en los que muchos autores pretenden identificar la noción de relación.
Del movimiento, o de la conducta, nos interesan aquellos mecanismos, cualidades o aptitudes que, por una parte facilitan la percepción y la comprensión de la situación o circunstancia a la que se ha de responder y que, por otra, condicionan la ejecución de la misma respuesta otorgándola un determinado grado de eficacia.
5.5. Los ámbitos de intervención
Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los que la metodología pretende influir de manera premeditada y sistemática para obtener unos efectos concretos o interferir en determinados procesos nos parece una tarea fundamental para decidir la propuesta de diseño metodológico. En nuestra propuesta metodológica tanto el conocimiento que ha de poseer el sujeto de sí mismo como la elaboración del repertorio conductual de que disponga son objetivos ineludibles.
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a. La autopercepción
Incluye, al menos, dos aspectos tan concretos como son la aferencia de información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos como factores propios de la estructuración del Yo (Pastor Pradillo, 2007b).
Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se basa en la conducta, la formación del Yo aparecerá como un aspecto inevitable. Si consideramos al Yo como aquel elemento de la personalidad que, ejerciendo el principio de realidad, se encarga de la decisión conductual a través de la cual se autoorganiza la estructura psicomotriz y la misma personalidad, también sería necesario identificar cuales son los mecanismos y elementos que permiten este proceso.
Utilizando la noción genérica de autopercepción, incluimos en el constructo numerosos contenidos y diversos objetivos. Desde la noción de esquema corporal hasta la de disponibilidad existen una serie de factores y elementos que por su trascendencia y función, cualquiera que sea el tratamiento que impongan los diferentes campos de actuación desde los que se reclame la intervención motriz, requieren ser incluidos como objetivos ineludibles de la programación o del diseño metodológico.
La construcción del Yo corporal, entendida como principal objetivo de la autopercepción, incluiría distintos elementos que Basquin (1995) intenta sistematizar en tres grandes componentes:
- el esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento puramente neurológico
- la representación psíquica del cuerpo que permite la formación y la aplicación de estrategias con operatividad
- las experiencias afectivas del cuerpo que identifica con las pulsiones libidinales y con la memorización de lo vivido.
b. La organización conductual
Este factor, para su concreción funcional, requiere de un conjunto de condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes. Tanto este proceso organizativo como el desarrollo de las capacidades y aprendizajes necesarios para su funcionamiento son también objetivos de la intervención motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cualquier metodología.
La conducta, dependiendo de cual sea la significación concreta que se le atribuya, impondrá a la metodología principios teóricos y técnicos diferentes, objetivos distintos y actividades diferenciadas. De igual modo variará el diseño procedimental o los fines y objetivos de la intervención dependiendo de cual sea la naturaleza o los elementos que interactúan en la relación que se establece entre el individuo y su medio. Esta circunstancia, en cualquier caso, no solo
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condicionará los tipos de contenidos del mensaje sino que, de manera especial, la forma de trasladarlos.
Por otra parte, cualquiera que sea su denominación o el significado que se le atribuya, la acción motriz es el único recurso que, desde la esfera de la Motricidad, podemos utilizar como elemento de intervención. Por tanto, nosotros le damos una doble valoración:
- como recurso de intervención en tanto que proponemos o inducimos su ejecución
- como proceso que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los objetivos propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones muy concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas.
6. CONCLUSIÓN
Es un error abordar el estudio del movimiento, y por tanto de la metodología de la Educación Física, sólo desde un plano exclusivamente motor. Esta decisión nos obligaría a considerar la motricidad como una simple función instrumental puramente ejecutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella misma. Ajuriaguerra (1973), lejos de admitir esta despersonalización del movimiento, afirma que las modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo tiempo, expresión y reacción de tal manera que nos recuerda que “no existe un límite entre la serie de fenómenos motores y psíquicos”.
La identidad diferenciadora de la Educación Física requiere de la construcción de un fundamento epistemológico que oriente tanto su cuerpo doctrinal como su aparato metodológico. Para conseguirlo coherentemente es necesario adquirir un compromiso conceptual desde el cual otorgar una significación concreta a los referentes que se consideran básicos para conseguir este propósito: el cuerpo y el movimiento. Solo desde este esclarecimiento podrán ser discriminados los objetivos didácticos propios de la asignatura, la justificación de su trascendencia y su papel dentro del proyecto educativo general.
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Recursos Humanos en la educación Física Egresados de la Upel

RECURSOS HUMANOS EN EDUCACIÓN FÍSICA EGRESADOS DE LA UPEL

La formación de recursos humanos para la mejor concepción, planificación, provisión e implementación de programas de actividades físicas, recreativas y deportivas para toda la población nacional para su pleno desarrollo y bienestar permanente, es una tarea de fundamental importancia en la forma de vida actual de la sociedad venezolana.

Por ello la decisión de revisar los programas de formación de " profesores" de educación física en la UPEL, es una iniciativa que podría ser utilizada, bien utilizada, para re orientar la formación de esos recursos humanos en el país.

Es importante considerar que la actual UPEL, los Pedagógicos del pasado, fueron por décadas los únicos centros de formación de profesores de educación física, con la concepción tradicional del profesor para la escuela y el liceo, seguida después, con algunas diferencias, por algunas universidades nacionales. Como consecuencia de lo cual una gran mayoría de los profesores formados, prestando servicios en el país provienen de la base de la actual UPEL

Naturalmente no se trata de una tarea sencilla que puede ser realizada de un momento a otro, pero considerando que cada vez que un cambio de éste tipo se lleva a cabo es necesario esperar décadas para reactualizar los programas, es bueno pensar en tomarse el tiempo y hacerlo bien.

No es posible decir cual será el resultado de un estudio serio, salvo que los cambios con respecto a los programas actuales serán poco menos que dramáticos.

Por ello con el afán de aportar un grano de arena se sugiere a continuación una especie de camino para llegar a los mejores resultados

1. Premisas.
Las sugerencias que se plantean parten de la base de ciertas premisas consideradas importantes.
1.1. Existe un auténtico interés en orientar la formación de los recursos humanos para las actividades físicas, recreación y deporte en la institución, de modo que respondan a las necesidades de toda la población de todas las edades y todas las condiciones del país.
1.2 El estudio base se hará considerando los antecedentes históricos, étnicos y culturales de la población del país y la realidad socio económica, educativa, cultural, ambiental y tecnológica actual.
1.3. Las actividades físicas, recreativas y deportivas, son un derecho fundamental del ser humano, por la importancia que ellas tienen en su desarrollo integral, su formación, la base de una mejor salud, el mantenimiento de sus habilidades y su bienestar físico, mental y espiritual, debiendo ser parte de un nuevo estilo de vida, que responda a las actuales limitaciones y exigencias de la vida moderna.
1.4. Un profesional universitario debe estar capacitado no sólo para cumplir una tarea determinada siguiendo programas definidos, sino que debe ser un profesional capacitado para desarrollar programas, crear oportunidades de trabajo para sí mismo y para otros y descubrir nuevas áreas de aplicación de sus conocimientos en beneficio de la población en general y su propia disciplina y disciplinas afines..

2. Estudio de recursos existentes.
2.1. Programas existentes.
Determinación de los programas existentes de formación de recursos humanos a diversos niveles, para:
· educación física pre- escolar
· educación física escolar
· educación -actividad- física post escolar
· actividad física para la salud
· recreación por sectores de población
· recreación por naturaleza de las actividades
· recreación por frecuencia de las actividades
· deporte - iniciación deportiva
· deporte - entrenamiento físico básico
· deporte - entrenamiento técnico y táctico
· deporte - entrenamiento por disciplina - aprox. 40.
2.2. Recursos humanos existentes.
Determinación de los recursos humanos existentes y en servicio en el país. por Estados, De acuerdo con el esquema planteado en 2.1.
Señalando los empleadores y nivel de formación.
2.3. Mercado de trabajo.
De acuerdo con la situación de los programas actuales
Determinación de necesidades de recursos humanos por Estados y para el país de acuerdo con el esquema planteado en 2.1.
Señalar los actuales niveles de creación de cargos a niveles ministeriales para el país y para los estados.

3. Estudio de recursos necesarios.
La necesidad de recursos especializados depende, aparentemente, de la demanda actual, pero la UPEL como universidad nacional de amplia cobertura territorial debe considerar en la definición de sus programas las nuevas tendencias y los posibles incrementos de actividades, que se están manifestando en el mundo.
3.1.. Demanda actual
Necesidades de recursos humanos para satisfacer las necesidades nacionales y estatales de la población de todas las edades y condiciones, de acuerdo con el esquema planteado en 2.1. Asumiendo los programas actuales.
3.2. Demanda previsible, asumiendo un incremento razonable de actividades, las nuevas tendencias y la demanda actual, para un plazo de unos 10 años.

4. Legislación y reglamentación existentes.
La legislación y reglamentaciones existentes determinan ciertas obligaciones para las estructuras existentes de contratación de personal.
El estudio de esa legislación y reglamentos puede al mismo tiempo ser la base para plantear nuevas orientaciones y documentos legales.
4.1. Estudio de la legislación,
· Constitución Nacional
· Leyes Orgánicas
· Leyes Ordinarias
relacionadas con
· educación,
· salud,
· bienestar,
· actividades físicas
· recreación
· deporte
en todos los aspectos relacionados con las
· actividades y los
· programas de formación de recursos especializados.
4.2. Estudio de las reglamentaciones a niveles
· nacionales,
· estatales y
· municipales
que tienen que ver con los
· programas y
· contratación de recursos humanos
para las
· actividades físicas,
· recreación y
· deportes.

5. Estructuras organizativas
El mercado de trabajo y las posibilidades de empleo de los nuevos recursos dependerán en gran parte de las estructuras organizativas existentes en el país y en cada región o estado, por lo que su conocimiento es básico..
Estudio de las estructuras organizativas
· públicas y
· privadas
que tienen que ver con la
· implementación de programas y
· contratación de recursos humanos
para la realización de
· actividades físicas
· recreación
· deportes
a niveles
· nacionales,
· estatales,
· municipales e
· institucionales

6. Definición de los grandes objetivos.
Conocida la realidad nacional es el momento de plantearse los objetivos fundamentales que deben orientar los programas de formación de recursos humanos que el país y los estados necesitan.
6.1. Plantearse cual es el hombre que se aspira a formar en el país.
6.2. Definir un nuevo rol de las actividades físicas, recreativas y deportivas en la formación de ese hombre.
6.3. Definir el rol de la UPEL en la formación de los recursos necesarios para el cumplimiento del gran objetivo

7. Formación de recursos necesarios.
7.1. Plantearse una meta para la UPEL en la formación de recursos para los próximos 10 años. Teniendo en cuenta que los recursos cuya formación se inicia hoy estará en servicio de unos 4 o 5 años y tendrá poder de decisión o dirección de aquí a 15 o 20 años.
Es decir que los planteamientos deben hacerse con una visión prospectiva.
7.2. A nivel de pregrado
Definir los criterios básicos de la formación de esos recursos considerando los actuales niveles de dedicación, número de años y características académicas de los programas, las siguientes alternativas:
Alternativa 1.
· recursos únicos para atender todas las necesidades
· recursos para atender educación y actividad física
· recursos para atender recreación
· recursos para atender deporte.
Alternativa 2.
· Recursos para atender educación física con especializaciones en pre-escolar, escolar, post escolar
· Recursos para atender recreación por sectores poblacionales
· Recursos para atender los diversos deportes por disciplinas y áreas de especialización.
Alternativa 3.
Formar recursos para cada una de las áreas señaladas en 2.1.
7.3. A nivel de postgrado
Dependiendo de los estudios de las necesidades y del mercado de trabajo formar especialistas, magíster y doctorados.
Los especialistas para llenar los muchos vacíos existente en la actualidad y mejorar los niveles de formación que es posible alcanzar en el limitado tiempo de 4 a 5 años y para seguir los progresos de las nuevas tendencias.
Los magísteres, para asegurar una docencia de calidad, el desarrollo de la investigación y la capacitación para la planificación, programación, evaluación, legislación, financiamiento y evaluación y retro alimentación en las actividades físicas, recreativas y deportivas.
Los doctorados para la búsqueda de nuevos principios base, el desarrollo de conceptos, el avance del conocimiento específico y sus relaciones con todas las otras áreas del conocimiento y de la actividad humana.

8. De los programas de formación.
Una vez definido el tipo de recurso a formar, en cada programa se deben diseñar para cada uno de ellos los objetivos específicos de acuerdo con el sector poblacional y el grupo humano que está destinado a servir.
Considerando las características de la praxis de las actividades físicas, recreativas y deportivas, que tienen componente intelectuales así como físicos para poblaciones de todas las edades los programas de formación de recursos humanos deben tener por lo menos los siguientes componentes:
8.1 Conocimiento del hombre en sus aspectos
· biológicos
· psicológicos
· sociales
8.2. Conocimientos sobre la enseñanza
· metodología
· didáctica
· pedagogía
8.3. Conocimientos específicos
· motricidad
· técnicas
· tácticas
· fisiología del esfuerzo
8.4. Conocimientos de implementación
· programación
· planificación
· implementación
· evaluación y retro alimentación
La mayor o menor importancia y dedicación horaria a los diferentes componentes en la formación de los recursos dependerá de sus objetivos especiales mencionados en 6.

9. Capacitación del personal docente.
Una vez definido cada programa de formación de recursos humanos será necesario para tener algunas posibilidades de éxito en la implementación de los mismos el desarrollar un programa comprensivo de capacitación de los recursos profesorales existentes y redefinir las condiciones de nuevas incorporaciones.

10. Recursos de apoyo.
Nuevos programas basados en la necesidades reales del país, demandarán de nuevos recursos de información y documentación para la nueva capacitación de profesores y su permanente actualización.
10.1. La documentación de la realidad internacional servirá para tener ideas referenciales, que permitan comparar nuestros programas con nuestra realidad a diferencia de programas de otras realidades, para una mejor comprensión de sus relaciones.
10.2. La documentación de la realidad nacional servirá para mantener actualizada la información sobre la realidad de nuestra educación y actividad física, recreación y deporte y las necesidades y tendencias de la población, así como sobre los resultados de la implementación de nuevos programas.

11. Conclusiones
Las conclusiones del trabajo de re definición de los programas de formación de recursos humanos para las actividades físicas, recreativas y deportivas del país
debería ser un documento comprensivo, con visión de futuro, que responda a las necesidades nacionales y en especial al rol de la UPEL en la formación de recursos humanos para las actividades físicas, recreación y deporte como respuesta a las verdaderas necesidades de la población nacional de todas las edades y las condiciones.
Cada programa debe tener definidos por lo menos los siguientes aspectos:
· Definición del programa
· Características del profesor
· Objetivos
· Contenidos
· Estrategias metodológicas
· Recursos didácticos
· Instalaciones adecuadas
· Materiales y equipos
· Texto(s) base
· Texto(s) de ejercicios
· Ayudas audiovisuales
· Bibliografía
· Evaluación
· Retro alimentación
En el caso en que los textos base, los textos de ejercicio y las ayudas audiovisuales ad-hoc no existan, deberían desarrollarse antes de implementar los programas.

Licenciaturas para Profesores

LICENCIATURAS PARA PROFESORESDepartamento de Humanidades

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA R.M. 1512/99
Alcances del Título
Plan de Estudios
Requisitos de Ingreso
Aranceles

ALCANCES DEL TÍTULO
El Licenciado en Enseñanza de la Educación Fisica es un profesional universitario competentepara realizar las siguientes tareas:
Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje en su área de competencia.
Realizar asesiramiento pedagógico en su área de competencia.
Ser profesor de las asignaturas de su área en general, y particularmente en los nivelesen que posee mayor incidencia la formación pedagógica, como tercer ciclo de la E.G.B.,el ciclo Polimodal, los Institutos terciarios no universitarios y los ciclos básicos de la enseñanza universitaria.
Participar en tareas de supervisión y evaluación docente en su área.
Desempeñar jefaturas de departamento o de áreas.
Participar en equipos de articulación entre los diversos niveles de enseñanza.
Participar en equipos de diseño de planes de estudio.
Preparar programas y bibliografía en su área.
Participar en proyectos de innovación educativa.
Realizar investigación educativa en su área y participar en equipos interdisciplinarios de investigación educativa.
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PLAN DE ESTUDIOS

ESTUDIOS PROPEDÉUTICOS
Primer cuatrimestreEpistemología General Procesos Cognitivos Metodología de la Investigación Diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje
ESTUDIOS ESPECÍFICOS
Segundo cuatrimestre Lo corporal y sus dimensionesCorrientes didácticas contemporáneas y modelos didácticos en Educación FísicaAprendizaje Motor
Tercer cuatrimestre Epistemología de la Educación FísicaPraxiología de las Actividades Físicas yDeportivasPolítica y Legislación en Educación FísicaTrasposición curricular y proyectos didácticos
Cuarto cuatrimestre Seminario Trabajo Final
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CONTENIDOS MÍNIMOS
1. EPISTEMOLOGÍA GENERAL. El conocimiento en general y el conocimiento científico en particular: características. El problema de los universales: realismo y nominalismo. Los métodos axiomático-deductivo e hipotético-deductivo. El problema de la inducción. Términos teóricos y términos observacionales. Leyes científicas y Teorías. Verificación y falsación. El verificacionismo; el falsacionismo popperiano. El contexto. Realismo, Idealismo, Empirismo. Nociones sobre las nuevas epistemologías. La ciencia como modelización de la realidad. El problema de la objetividad.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. Recolección y clasificación de datos. Nociones elementales de Estadística descriptiva. Muestreo. Error y confiabilidad de una muestra. Introducción de hipótesis: búsqueda bibliográfica y confrontación. Testeo de hipótesis. La investigación lógico-matemática: intuición y prueba. Definición, hipótesis y demostración. Ejemplos y contraejemplos. Resolución de problemas.3. PROCESOS COGNITIVOS.Qué es conocer. Axiomática del conocimiento: relación con la Inteligencia Artificial. La prueba de Turing. El problema de la percepción. La elaboración de la información de entrada. Tipos de memoria. Teorías del aprendizaje. El procesamiento de la información en los organismos y en las máquinas. Las representaciones y la simbolización. La abstracción. Los aspectos sociales del conocimiento.4. DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Aplicación del enfoque de sistemas a la planificación de la enseñanza. Metodología para el diseño, desarrollo, evaluación y mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacia una teoría unificada del currículo. Aplicación de la Psicología cognitiva al diseño instruccional y al diseño curricular. Metodología para el procesamiento, archivo y transferencia de conocimiento estructurado y operativo. Resolución de jerarquías de problemas y elaboración de redes conceptuales. Información para la formación. Hacia una teoría unificada de la enseñanza.5. LO CORPORAL Y SUS DIMENSIONES. Las concepciones filosóficas y científicas acerca de las relaciones entre el cuerpo, el movimiento y el psiquismo humanos. Niveles de integración del comportamiento. Las funciones psicomotrices y la competencia psicosociomotriz. El nivel cognitivo y el nivel pulsional. Los procesos cognitivos implicados en las acciones corporales y motrices: percepción, memoria e inteligencia. El lenguaje y la representación del cuerpo y el movimiento. Las concepciones acerca del cuerpo y el movimiento humanos y el aprendizaje motor. El nivel socio- cultural. La praxis social, las prácticas corporales y el proceso de humanización y civilización. Los significados culturales y sociales de la experiencia corporal. La imagen del propio cuerpo y los modelos sociales del cuerpo humano. Interacciones y consecuencias Las prácticas corporales y la estructura económico social.
6. CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORANEAS Y MODELOS DIDACTICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA.La Enseñanza: Conceptualizaciones, enfoques históricos y tendencias actuales. Los elementos del modelo didáctico: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, medios , organización y evaluación. El concepto de habitus y su relación con la trasposición didáctica. Las concepciones acerca del cuerpo y el movimiento humanos y el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos de la Educación Física. Analisis de los modelos didácticos circulantes en Educación Física. Perspectivas empiristas, funcionalistas, subjetivistas, criticas. La diversidad individual y cultural de los alumnos y de los grupos escolares en Educación Física y los modelos didácticos. El diseño de estrategias de enseñanza en Educación Física y su relación con las teorías del aprendizaje y el control motor.
7 - APRENDIZAJE MOTOR Elementos de Neuropsicología del acto motor. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal. Motricidad ereismáticas y teleocinetica.Integración de los sistemas.Modelos funcionales y localizacionistas. Teoría centroencefálica del comportamiento Las nociones de praxia y apraxia. Tipos de apraxias. Fenomenos motores y sistemas de control. Posturas y movimientos. Particularidades del razonamiento y la inteligencia en las actividades físico deportivas. Los estados emocionales en las actividades físico deportivas.El papel de la voluntad y la atención. El aprendizaje motor: teorías y modelos. El proceso de adquisición de las habilidades motrices.Habilidad y tarea motriz. Aprendizaje y transferencia. Aprendizaje motriz y retención .Aprendizaje y conocimiento de los resultados. Medición y valoración del aprendizaje motor. El aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes en Educación Física y la construcción de la disponibilidad corporal. El aprendizaje motor: Componentes psícológicos , culturales y sociales.
8 - EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA La Educación Física y el conocimiento científico: producción y comunicación del conocimiento. El estatuto epistemológico de la Educación Física: modelos de legitimación y paradigmas. Problemas de identidad y autonomía disciplinar. Las relaciones entre la teoría y la práctica en Educación Física. El saber disciplinar y la transposición de conocimiento. La investigación científica en Educación Física. Tradición y orientaciones Los debates epistemológicos y metodológicos y la Educación Física. Historia e historicidad de la Educación Física y de sus referentes culturales (juegos, gimnasia, deportes, etc.). Representaciones sociales y producción de sentido acerca de la Educación Física. Principales corrientes contemporáneas de la Educación Física. La Educación Física en la escuela.. La problemática social contemporánea y el rol profesional docente .La Educación Física en el ámbito no escolar: continuidades y rupturas entre los ámbitos escolares y no escolares; diferencias político-contextuales en la práctica de actividades corporales
9 - PRAXIOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS. La Teoría de la acción . La acción comunicativa. Acto , acción y actividad. Concepto y alcances. Praxis física. Las reacciones motrices. Acciones deportivas, físico lúdicas, corporeo aprehensivas y expresivas. El sistema de actividad humana en Leontiev. El analisis praxiologico de Parlebas. Accones psicomotrices y sociomotrices. Los universales ludomotrices. Redes de interacción. Estructura del duelo. Lexemas, Gestemas y Praxemas. El analisis praxiologico de los juegos motores y deportes.
10 - POLITICA Y LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA El derecho a la Educación.La libertad de enseñanza y el derecho de aprender. Políticas educativas. Concepto. Evolución historica. Politicas educativas y modelos de organización social. El sistema educativo argentino y su legislación. Evolución histórica. Juridiscción Nacional y Provincial. Implicancias generales y particulares para la Educación Física. La ley Federal de Educación .La transformación del sistema educativo: Niveles Inicial, E.G.B., Polimodal, Superior y Universitario. Implicancias para la Educación Física. La ley de Educación Superior. Instituciones, títulos e incumbencias relacionados con la Educación Física. La ley del Deporte. Rol del ministerio de acción social de la Nación y de las juridiscciones provinciales. Ambitos comunes de los diversos instrumentos jurídicos. Implicancias de los mismos para la práctica profesional en la educación formal y no formal.
11. TRASPOSICIÓN CURRICULAR Y PROYECTOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA. El proceso de construcción de los C.B.C. de Edcuación Física. Los C.B.C. como protocontenidos.Revisión y análisis de las categorías centrales de los C.B.C. Criterios para la selección y organización de Contenidos educativos y los tres niveles de concreción curricular. Los C.B.C. de Educación Física en el Nivel Inicial. la E.G.B. y el Nivel Polimodal. El proceso de especificación curricular en Educación Física. Operaciones y problemas de trasposición .Los diseños curriculares juridisccionales. Elementos constitutivos. Los proyectos institucionales y de aula en EducaciónFísica. Elementos constitutivos.
12. SEMINARIO. Investigación de un tema educativo bajo la guía de un profesor: sistema tutorial. Búsqueda bibliográfica, plan de trabajo, metodología. Estudio de los aportes recientes sobre el tema. Crítica y elaboración de nuevas sugerencias o hipótesis.
13. TRABAJO FINAL. Elaboración y presentación de un trabajo final, bajo la forma de aporte teórico o de proyecto educativo, relacionado con el tema del Seminario. Será de ejecución individual por parte del alumno, en el marco de un sistema de tutoría.

Requisitos de Ingreso
Poseer título de profesor en su área o en materias estrictamente afines,expedido por instituto terciario o universitario reconocido, correspondiente a una carrera de cuatro años de duración como mínimo y que comprenda una adecuada formación pedagógica de carácter general.
REQUISITOS PARA LA INSCRIPCIÓN
D.N.I. (fotocopia y original)
Pago de matrícula
Certificado legalizado del título docente (no menor a cuatro años)
3 fotos carnet
Curriculum - vitae
INFORMES E INSCRIPCIÓN
SEDE ANEXO AVENIDA DE MAYO:SIO (Servicio de Información y Orientación)Av. de Mayo 866 (1084) Bs. As.Tel: 5217-7878 int:126. Fax: 5217-7887 Email: informes@caece.edu.ar
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ALUMNOS INGRESANTES EN 2007• Por cuatrimestre: 1 matrícula y cuatro cuotas.• Matrícula: $180.-• Módulo: Cuota Plana.-Aclaración: 1 módulo corresponde a cuatro horas de clases semanales durante un mes (una cuota completa equivale a cinco módulos). Derecho de Inscripción (pago por única vez)$30.

¿Es la Educación Física, Ciencia?

¿Es la Educación Física, ciencia?

ISCF "Manuel Fajardo" (Cuba)
Dr. Alejandro López Rodríguez alelopez@inder.co.cu


Con el objetivo de fundamentar el carácter de ciencia de la educación física, el autor inicia su análisis destacando los primeros intentos de una fundamentación científica o técnica de los movimientos gimnásticos o deportivos desde el siglo XVI hasta la primera mitad del siglo XX. Seguidamente, abordar los elementos que caracterizan el campo de estudio científico de la educación física a partir de 1966 hasta la actualidad: sus bases epistemológicas, los modelos pedagógios existentes, la relación entre educación física, ciencia y tecnología, así como entre ciencia, actividad e institucionalización de la educación física, dando respuesta a interrogantes tales como: si es ciencia o no, en qué medida y qué tipo de ciencia es, entre otras.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 62 - Julio de 2003
1 / 1
Introducción
Es posible que muchas personas al leer el título de este artículo con el interrogante ¿Es la Educación Física , ciencia?, coincidan conmigo en que ofrecer una argumentación convincente sobre el particular no resulta tarea fácil, si partimos de reconocer que algunos la consideran solo una materia práctica, el 1,2,3,4 o asignatura "maria" (en el contexto español) mientras que la ciencia "constituye un fenómeno complejo cuyas expresiones históricas han variado considerablemente.
Por ello las definiciones de ciencia resultan escurridizas y a veces inalcanzables" Nuñez, J. 1999. No obstante y ante la necesidad de seleccionar un tema adecuado para la reflexión con vistas a una disertación académica en mi universidad y a sugerencia de un amigo y especialista en los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) que anteriormente había leído algunos escritos míos sobre la educación física, asumí el reto.
En este trabajo, pretendo inicialmente realizar un análisis de los primeros intentos de una fundamentación científica o técnica de los movimientos gimnásticos o deportivos, para posteriormente plantearnos si es ciencia o no, en qué medida, qué tipo de ciencia es y brindar argumentos sobre su desarrollo tecnocientífico.
1. Primeros intentos de fundamentación científica otécnica de la Educación Física
Desde los orígenes del hombre, el movimiento humano, ha ido evolucionando como una cualidad propia y un factor de desarrollo tanto filogenético como ontogenético; de una utilización puramente de subsistencia (recolección de frutos, caza, pesca, labranza, etc.) y para el combate, a un "movimiento como fuente de conocimiento y comunicación, de sentimientos y emociones, de placer estético, de salud, de esparcimiento"[...] Vicente, M. (1988, 9).
En la Antigua Grecia, el ejercicio físico ya se vinculaba con la protección de la salud y el deseo del Estado de "contar con un ejercito sano y apto para el combate. Por eso prestaba una gran atención al temple y a los ejercicios físicos" Laptev y Minj (1987, 6). La utilización del ejercicio físico como preparación para el combate se extiende hasta la Edad Media caracterizada por las constantes guerras.
Es en el renacimiento cuando "de los ejercicios violentos de la Edad Media se pasa a juegos más refinados donde la habilidad reemplaza a la fuerza" (juegos tradicionales populares, danzas folklóricas, el circo, los juegos acrobáticos, etc.) "Estas actividades, vistas desde hoy, serían el germen de la educación física actual". Blázquez, D. (2001, 9)
Aunque la utilización por primera vez del término "educación física" se atribuye a John Locke en Inglaterra en 1693 y en Francia por J. Ballexserd 1792, las ideas pedagógicas en que se inspiró la educación física en los siglos XVI, XVII y XVIII (Blázquez, D. 2001) se atribuyen a:
· Mercurialis, H. (1530 - 1606) Doctor en medicina, quién en su tratado "De Arte Gymnastica" hace una distinción entre gimnasia militar, gimnasia atlética y gimnasia médica a la que le atribuye la máxima importancia.
· Rousseau, J.J. (1712 - 1778) filósofo y pedagogo, cuya educación natural abre las puertas a la educación física utilitaria: "el cuerpo debe ejercitarse para desarrollar los sentidos y ser más eficaz""
· Basedow, J.B. (1723 - 1790) pastor protestante liberal, quién propone que ejercicios físicos constituyan una parte esencial del plan educativo; se le considera el precursor de la educación física alemana.
En sus trabajos no solo se aprecia un mayor desarrollo del ejercicio físico como gimnasia con fines utilitarios sino lo que pudiésemos considerar como los primeros asomos de una argumentación de la actividad física sobre la óptica de diferentes ciencias (médica, filosófica, pedagógica). El término gimnasia proviene del latín "gymnasia" que significa ejercitar.
En la primera mitad del siglo XIX se destacan las obras de ilustres pedagogos y literatos como J.H. Pestalozzi (1746 - 1827) y J. Guts Muths (1759 - 1839), el primero por la elaboración de principios didácticos generales con base psicológica y el segundo por ser el primero en comprender la necesidad de que la educación física se practicase de acuerdo con las leyes fisiológicas y los conocimientos anatómicos, entre otros significativos aportes.
En esta etapa se produce también el gran auge de escuelas gimnásticas. Dentro de ellas se destacan en el orden científico:
· La Escuela Sueca de P.H. Ling (1776 - 1839) la cual introduce en la enseñanza el empleo de ejercicios sistematizados, capaces de localizar el trabajo en determinados puntos del cuerpo. Ling, supera los anteriores análisis mecánico - anatómicos del movimento (Pestalozzi, Groll) por "un sistema de gimnasia de base anatómico - fisiológica" donde " el efecto fisiológico de los mismos fue la piedra de toque en la selección de los ejercicios" de lo cual se derivan posteriormente otras formas de movimiento con fines higiénicos. Meinel, K. (1977, 26-29)
· La Escuela Francesa de F. Amoros (1770 - 1848) de origen español y como militar, dirigió su acción a formar atletas - soldados. Crea en Madrid el Instituto Gimnástico Pestalozziano y es el fundador en Francia, de instituciones que permitieron el desarrollo de la gimnástica. Su método pasó a ser el fundamento de la gimnasia moderna. Es Amoros 1810 citado por Blázquez (2001, 32) quién utiliza por primera vez el término ciencia para definir la gimnasia cuando la califica como "... la ciencia razonada de nuestros movimientos y de sus relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros hábitos y el desarrollo de nuestras facultades".
La primera mitad del siglo XIX es también la época del desarrollo de la corriente deportiva inglesa de T. Arnold (1795 -1842) quién introduce los juegos deportivos en los colegios ingleses.
Un hecho trascendental, acaecido en la segunda mitad el siglo XIX y que propició un despegue vertiginoso en la introducción y desarrollo de la ciencia y la técnica en las actividades físicas y deportivas, fue la restauración por el varón Pierre de Coubertin (1863 -1937) de los Juegos Olímpicos de la era moderna. Es en los Juegos Olímpicos de Atenas 1896 donde se pone de manifiesto la importancia de la técnica en la ejecución de los movimientos. En esta primera competición internacional donde coincidieron los mejores atletas del mundo y de la confrontación entre ellos, sobre todo entre atletas norteamericanos y europeos, "se llega a la importante conclusión de que los resultados deportivos dependen en gran medida de una ejecución apropiada a los fines, es decir, a la "técnica". Meinel, K. (1977, 32)
Ya en la primera mitad del siglo XX, después de la Primera Guerra Mundial, se experimentan casi cada año sorprendentes avances en la técnica en diferentes deportes, sobre todo aquellos cuyos resultados eran medibles en tiempo, como el atletismo y la natación, entre otros. "Basándose en un plan de observación, sirviéndose de métodos científicos y de resultados de investigación, se llegará a técnicas de mayor perfección" Meinel, K. (1977,34). Este proceso de perfeccionamiento de la técnica deportiva se ve enriquecido por la introducción de la cinematografía en los años 50, la cual posibilitó una objetivización de los movimientos deportivos y gimnásticos y representó un importantisimo paso hacia una observación más detallada y sistemática de la técnica de los atletas.. El empleo de la cinematografía marca un momento importante de la introducción de la tecnología en el campo del deporte.
También en esta primera mitad del siglo XX se consolidan o desarrollan distintas tendencias pedagógicas (Pedagogía tradicional, Escuela Nueva,...) y psicológicas ( Neoconductismo, cognitivismo...) que van a tener una repercusión directa en el desarrollo de diversas corrientes en la educación física contemporánea.
2. La educación física como campo de estudio científico
Desde el "Congreso Mundial de Educación Física y el Deporte" Madrid 1966 comienza a generalizarse el término de Educación Física junto al de Deporte para determinar el conjunto global del conocimiento en el campo motriz. Ambos forman parte de la misma realidad, el cuerpo humano en movimiento, pero con fines distintos: la educación física cuyo fin es la educación, mientras que para el deporte lo constituye la realización y expresión socio cultural. A su vez la educación física es definida por Gruppe (1976) citado por Moreno, J.A. (1999, 24) como "el ejercicio físico elegido de conformidad con unos criterios pedagógicos, el cual abarca formas de juego, de gimnasia y deporte individual y colectivo" donde se destaca la estrecha interrelación entre educación física y deporte y el papel del deporte no solo como un fin en sí mismo (deporte de alto rendimiento) sino como un medio educativo de la educación física.
Desde el punto de vista científico Arnold 1992, citado por Moreno, J.A. (1999, 25) interpreta la educación física o el "movimiento" como un campo de estudio como un área de conocimiento que, para lograr su desarrollo teórico y práctico, implica necesariamente a otras disciplinas tales como: antropología, fisiología, psicología, biomecánica, estética, ética, sociología, historia y filosofía, entre otras. Ello evidencia que la educación física además de tener un carácter particular y específico de disciplina, también presenta características multidisciplinares e interdisciplinares.
Las concepciones epistemológicas actuales que intentan delimitar el campo de conocimiento científico de la Educación Física, giran, en estos momentos, según Cecchini (1996), en torno al nivel científico de estas dos variables: Educación y Movimiento Humano.
Si el foco de atención científica se desplaza hacia el estudio de la motricidad humana, como especificidad que la distingue del resto de las disciplinas y le permite afirmar su identidad, se sitúa en la perspectiva de las Ciencias del Movimiento Humano. Por el contrario, si se traslada el centro de interés a la relación físico - educativa, se verá como consecuencia lógica la progresiva especialización de su cuerpo de conocimiento científico en el campo educativo que la acoge: Ciencias de la Educación.
En consecuencia podemos clasificar los trabajos más recientes en el campo de la Epistemología de la Educación Física, en dos objetos de estudio:
· Objeto de estudio: Motricidad Humana.
· Objeto de estudio: Relación físico - educativa.
A su vez, habría que diferenciar en el objeto motricidad humana tres enfoques diferentes: el analítico (pluridisciplinar), el sintético (interdisciplinar) y el estructural. Mientras, la relación físico educativa tiene un enfoque integral.
En esta la educación física es ante todo educación y debe, por tanto, asociarse a los grandes problemas de la educación en general. (fig. 1)
Es precisamente la relación físico - educativa como objeto de estudio la que permite una visión integral de la educación física centrada, no en una tendencia específica, no en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de su accionar motriz, actúa y se compromete en la actividad físico - deportiva, a la vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia con sus coetáneos.
3. La Educación Física y su lugar en las Ciencias de la Educación
Las Ciencias de la Educación, puede ser definida "como el procesamiento diferenciador de la realidad "educación" en el plano de la ciencia" [...] "El primero en utilizar la expresión ciencias de la educación fue Jullien París en el año 1817 (Escolano, 1978,20)", Cecchini 1996.
Para Vicente, M. (1988,10) [...] "el estudio pedagógico de la actividad física humana (estudio de la educación física) debemos contemplarlo desde la "lógica" de las Ciencias de la Educación porque dentro de ellas se vislumbra el camino más apropiado, tanto por la proximidad conceptual y de contenidos como por el tratamiento metodológico de la investigación" [...] sin olvidar [...] "la intercomunicación entre ellas y otros grupos de disciplinas científicas materiales y humanas ocupadas de los más diversos aspectos del movimiento, en realidad indisociables: el movimiento como proceso biológico (Fisiología y Fisiología del esfuerzo) como fenómeno físico (Biomecánica, Kinesiología, Kinantropometría) como medio de incremento del rendimiento laboral y/o deportivo (Ergonomía) como base y fundamento de las manifestaciones deportivas de la cultura (Historia del Deporte, Sociología del Deporte) como medio preventivo de la salud e incluso como medida terapéutica (Ciencias Médicas), etc."
Por tanto, la educación física "es toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Por lo que olvidar cualquiera de los dos aspectos (hecho educativo y motor) supone falsear la realidad" Cecchini 1996. "La Educación Física se puede considerar como una verdadera pedagogía de las conductas motrices de los individuos. Su finalidad es la educación y el medio empleado la motricidad". Blázquez, 2001
4. Paradigmas o Modelos pedagógicos de la Educación Física y el Deporte
Los paradigmas de una ciencia "son reducibles a abstracciones que nos dan la justificación última de su necesidad como objeto de conocimiento" [...]. "Aplicando a las ciencias de la educación la noción de paradigma propuesta por Kuhn para las ciencias en general, podemos definir un paradigma educacional como un conjunto de elementos que dan coherencia a una comunidad (educacional), al ser compartidos ampliamente por la mayoría de sus miembros; este conjunto puede estar compuesto por cuatro tipos de elementos: generalizaciones simbólicas, modelos o patrones, valores universales y/o hallazgos ejemplares" Galera, A.D. (2001, 23)
El modelo, nos dice Gimeno, J. (1985: 39) citado por López y Vega 2000, "es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica y, por tanto, indirecta, que al ser necesariamente esquemática, se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es [...] El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la información que buscamos de la realidad, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una fuente de hipótesis de investigación, un recurso, en definitiva, imprescindible para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemológica [...] La labor de la ciencia de la enseñanza estará en buscar modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la realidad de la enseñanza"
En la Educación Física, podemos identificar tres modelos pedagógicos: El modelo "científico" o médico; el modelo psicoeducativo y el modelo sociocultural.
· El modelo científico o médico
Este modelo que Blázquez (1988, 8) llama la "etapa científica (médica)", o modelo "médico", Devís y Peiró (1992, 37) comienza a desarrollarse desde la primera mitad del siglo XX.
Este modelo tiene sus bases científicas en las Ciencias Biomédicas: Morfología, Fisiología, Bioquímica, así como Físicas: Biomecánica del movimiento humano, centrando su atención en el funcionamiento estructural y orgánico del cuerpo humano y en los efectos que ejerce el ejercicio físico sobre el mismo. Es un modelo marcado por la pedagogía tradicional y la psicología conductista. Desde el punto de vista de la ciencia es positivista. (cuadro 1)
Cuadro 1Modelo "científico" o médico
· El modelo psicoeducativo
Las corrientes o tendencias que se inscriben en el modelo psicoeducativo, Devís y Peiró, 1992, tiene su mayor auge desde principios de los años 60 hasta los 80.
Un rasgo esencial de dicho modelo, es que en él se enfatiza en la motivación y en el aprendizaje del alumno más que en la enseñanza del profesor. Se trata, por tanto, de ayudar, de facilitar al alumno las condiciones para que pueda elegir y tomar decisiones, descubrir y redescubrir a través del movimiento, con lo cual se eleva el carácter activo y consciente del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y se incrementan las potencialidades educativas del ejercicio físico.
Este modelo tiene una base psicopedagógica cognitivista y se inscribe en el paradigma cualitativo de la ciencia.
El movimiento psicomotricista: la psicomotricidad (Pick y Vayer 1968), la psicocinética (Jean Le Boulch 1972), la Psicomotricidad relacional (Lapierre y Aucouturier, 1976) y la expresión corporal son tendencias pedagógicas contemporáneas de la educación física que aportan los preceptos teóricos y metodológicos con los que se integra este modelo.
Cuadro 2Modelo psicoeducativo
· Modelo sociocultural
Este modelo, también denominado "socio-crítico" Devís y Peiró, 1992 o "sociodeportivo" López y Vega 2000, alcanza su mayor auge a partir de los años 80.
Postula el derecho de todos a la educación física y la práctica del deporte (una realidad en Cuba desde 1959), así como su papel y utilidad social en contraposición a tendencias sedentaristas y de ocio pasivo en las grandes urbes industrializadas, promoviendo un estilo de vida saludable y de practica al aire libre y en ambientes naturales.
Desde una perspectiva científica sociocrítica y una pedagogía de construcción sociocultural, este modelo promueve una integración a la práctica de la educación física y el deporte no solo de profesores y alumnos, sino también de la familia y de la comunidad en general, con un sentido ecológico y en función de mejorar la salud y la calidad de vida de los ciudadanos.
El modelo sociocultural representa otra dimensión de la actividad física que se asocia al sistema de valores creados por la sociedad y la estructuración social en cada contexto específico.
Cuadro 3Modelo sociocultural
6. Ciencia, tecnología y educación física
La educación física como actividad, integra en su campo de conocimientos aspectos técnicos, científicos y tecnológicos asociados a las actividades físicas y deportivas.
La relación entre ciencia y tecnología en el campo de la motricidad humana, se hace hoy cada vez más evidente. Los aspectos técnicos de la educación física (estructuración de los ejercicios y movimientos, medios de enseñanza, equipamientos, etc.) que conforman una buena parte del soporte objetivo de la actividad, unido a elementos científico - tecnológicos (teorías, modelos, metodologías, procesos, etc.) constituyen aspectos desarrolladores de una cultura específica: la Cultura Física.
Pérez 1992 citado por Moreno J.A. (1999, 25) define la educación física como "un campo de conocimiento teórico - práctico y tecnológico cuyo eje central es la descripción, interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza - aprendizaje de conductas motrices que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la interpretación tanto de aspectos perceptivo - motrices como de orden afectivo - social y cognoscitivo" y donde la tecnología tiene un papel esencial y definitorio.
La tecnología según Nuñez, J (1999, 38) "representa un nivel de desarrollo de la técnica en la que la alianza con la ciencia introduce un rasgo distintivo". "El término tecnología es precisamente un recurso del lenguaje para denotar la íntima conexión entre ciencia y tecnología y el desdibujamiento de sus límites". En el caso específico de la educación física consideramos que más que un desdibujamiento de los límites, la ciencia, la técnica y la tecnología aparecen integradas a los distintos procesos que tienen lugar en el campo de la actividad física y el deporte, imprimiéndoles una mayor pertinencia cultural y social.
"El deporte y la actividad física", Bosque, J. (2002, 9) "son esferas altamente impactadas por la ciencia y la tecnología de punta, siendo un campo que esta directamente bajo su influjo" . La educación física y el deporte, en la actualidad, se desarrolla de manera creciente en un entorno científico y tecnológico con la introducción de variados equipamientos y materiales, modernas instalaciones, métodos multivariados de entrenamiento y evaluación, productos y recursos biomédicos, entre otros, y sobre todo con base en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC): Sistemas automatizados, redes de información y comunicación, realidad virtual, bases de datos, entre otros, se emplean, en la planificación, organización, dirección y/o evaluación de los procesos de entrenamiento deportivo, de rehabilitación o reeducación motriz, de actividades físicas y recreativas, así como en la formación y superación permanente de profesionales en esta área.
7. Ciencia, actividad e institucionalización
Un elemento definitorio del carácter de ciencia de cualquier disciplina o área del saber esta íntimamente asociado a la interrelación existente entre los términos ciencia y actividad. "Si la ciencia se aprecia como actividad, realizada por las comunidades científicas, entonces lo social y lo individual aparecen como elementos propios de la creación científica". Nuñez, J. (1999, 27)
El enfoque de la ciencia como actividad presta especial atención a la institucionalización de la ciencia, algo que, en las ultimas décadas, con la creación de carreras universitarias de Educación Física, se ha hecho realidad, pasando de una formación profesoral de nivel medio o superior a Licenciatura con la creación de Institutos y Facultades Universitarias. Dichas carreras universitarias adoptan distintas denominaciones, por ejemplo en Cuba desde 1976, con la creación del Instituto Superior de Cultura Física "Manuel Fajardo" (ISCFMF) el título universitario que se otorga es el de "Licenciado en Cultura Física", mientras en España, a partir del "Real Decreto 1670/1993" [...] "se establece el título universitario de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte".Añó, V. (1997:21)
Este reconocimiento en muchos contextos universitarios esta asociado al desarrollo científico alcanzado en esta área de conocimiento. "En tanto institución, la ciencia se presenta como un cuerpo organizado y colectivo de personas que se relacionan para desempeñar tareas específicas, que han seguido un proceso de profesionalización y especialización que los distingue de otros grupos sociales" Nuñez, J. (1999, 28)
En este sentido Linares, D. 1996 destaca que "toda discusión acerca del carácter científico de cualquier parcela del saber (como lo hiciera Gruppe 1976) ha ido íntimamente unida a la exigencia, tal vez no expresa, pero si cierta, de la creación de cátedras universitarias [...] tal exigencia se convierte en uno de los termómetros del reconocimiento científico"
Krober 1986 citado por Nuñez, J. (1999,37) concibe la ciencia "no solo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, etc, sino también, simultáneamente, como una forma específica de actividad social [...] Aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas [...] En este sentido, la educación física y el deporte cuenta en la actualidad con un conjunto importante de instituciones científicas internacionales y nacionales, encargadas de la producción, diseminación, aplicación y evaluación de los conocimientos científicos y tecnológicos en el campo de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Pongamos por caso nuestro país donde conjuntamente con el ISCFMF (Universidad del Deporte Cubano) con sus Facultades, Centro de estudio y Departamentos, el Instituto de Medicina Deportiva, y la Dirección de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, del Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER) asumen estas funciones de desarrollo científico tecnológico, en bien de la salud del pueblo, la recreación sana y los logros sociales del deporte.
Consideración final
La educación física como ciencia no puede ser vista desde una perspectiva tradicional como conocimiento puro, como teorización, sino desde "una visión que integra las diversas dimensiones del trabajo científico" Nuñez, J. (1999, 37) lo cual le imprime un verdadero carácter de ciencia.
La Educación Física se enmarca como una rama especializada dentro de las Ciencias de la Educación, aunque vista en su sentido amplio constituye un término genérico abarcador también de las Ciencias del Movimiento Humano. La educación física como ciencia cuenta hoy con un sistema de conocimientos científicos y tecnológicos consolidado, con procesos de investigación en este campo que permiten obtener nuevos conocimientos y una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura (Cultura Física) y con funciones sociales bien identificadas por esferas de actuación.
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