Epistemologia y Metodologia de la investigacion en el campo deportivo

Epistemología y metodología de la investigación en el campo deportivo
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Cuatrimestre:
Anual
Nivel del curso:
Posgrado
Tipo de curso:
Asignatura
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Programa:
EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN DEPORTE
Año lectivo: 2006
Profesor a cargo: Ricardo Luis Crisorio

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
La asignatura se sitúa en el eje correspondiente a la elaboración del proyecto de investigación que habrá de culminar en la escritura del trabajo de tesis. Por lo tanto, se vincula principalmente con el Seminario de Tesis y con Metodología y Técnicas de la Investigación Social. Su objeto está limitado, a un lado, por las coordenadas que articulan las decisiones teóricas con el empleo de técnicas en el proceso de la investigación y, al otro, por las coordenadas que definen el campo mismo de la educación corporal. Por esto último se relaciona también con el resto de las asignaturas básicas de la carrera.
Los términos “epistemología” y “gnoseología” son considerados a menudo como sinónimos, pues en ambos casos se trata de “teoría del conocimiento”. Posteriormente se tendió a usar gnoseología en el sentido general de teoría del conocimiento, sin precisar de qué tipo de conocimiento se trataba, y a introducir epistemología para referirse al conocimiento científico, y últimamente, en parte por influencia de la literatura filosófica anglosajona, se impuso el uso de epistemología prácticamente en todos los casos.
En el campo de la educación, probablemente como resultado de la generalización apuntada en el párrafo anterior, la palabra epistemología se ha hecho de uso corriente desde los movimientos críticos en el campo del currículum emprendidos en las décadas de los ’70 y ’80, muchas veces sin que su utilización encuentre justificaciones claras o referencias precisas y, tanto la palabra como cierta confusión u oscuridad que suele acompañarla, han irrumpido en el campo de las prácticas corporales educativas o, más precisamente, en las producciones de la educación física teórica. En este contexto, cabe preguntar si tiene sentido reflexionar en términos epistemológicos en el campo de las prácticas corporales y, en caso afirmativo, en qué sentido.
La respuesta que ha de darse a la primera pregunta en una asignatura dedicada a la Epistemología de la Educación Corporal no puede ser sino afirmativa pues, de lo contrario, la asignatura misma no tendría sentido. Sin embargo, los límites señalados más arriba respecto de su objeto, hacen que ella no deba convertirse en un curso de epistemología; en cambio, debería brindar las herramientas para reflexionar epistemológicamente en el campo de la educación corporal y, particularmente, en relación con la investigación científica en ese campo.
En este caso particular, me interesa destacar las cuatro razones siguientes, entre las muchas que podrían justificar la reflexión epistemológica en el campo de la educación física:
1. Porque es preciso analizar criterios de verdad en una disciplina cuyos discursos hegemónicos se elaboraron y elaboran a partir de la especulación filosófica y/o de la impronta positivista heredada, por un lado, de las ciencias médicas y la psicología experimental, y, por el otro, del entrenamiento deportivo.
2. Porque es preciso introducir en la educación física tanto la crítica del proyecto positivista como la del orden médico, que la gobiernan a partes más o menos iguales.
3. Porque permite incorporar la dimensión del conocimiento en el debate acerca de una disciplina que ha asumido y asume, en general, la posibilidad de un conocimiento “objetivo”, a la vez que se ha asumido y se asume como eminentemente “práctica”.
4. Porque permite examinar la problemática de la construcción del conocimiento en relación con el conocimiento del propio cuerpo, en una disciplina que, consecuente con la tradición positivista, ha supuesto y supone la posibilidad de un conocimiento directo de un cuerpo real a partir de la pura experiencia y el puro ejercicio perceptivo.
En efecto, los planteamientos epistemológicos corrientes en las producciones teóricas del área responden, bien que con cierta inconsciencia y cierta inconsistencia, al paradigma empírico-positivista. Consecuentemente, en esa dirección se desarrolla la investigación predominante en el campo; investigaciones que se desarrollan, fundamentalmente, con base en los siguientes presupuestos: observación, hipótesis, experimentación y generalización. Estos presupuestos, propios de las ciencias empírico-analíticas, han mostrado su ineficacia en el estudio de los problemas sociales, de modo que sólo pueden sostenerse a condición de dejar librado al azar todo el universo real de las prácticas corporales. Es un hecho que no requiere demostración que estas prácticas se desenvuelven en el campo social y de acuerdo con los usos culturales de cada sociedad, así como que en ellas interactúan actores sociales cumpliendo roles socialmente establecidos (por ejemplo, enseñar y aprender) y comportándose de acuerdo con lo que la sociedad espera de esos roles. Es un hecho también que las investigaciones basadas en los supuestos metodológicos de las ciencias empírico-analíticas no han producido cambio alguno en las prácticas corporales ni en las de la educación física, más allá del tozudo empeño de la disciplina en afiliarse al campo de las ciencias biológicas.
El cambio en las prácticas de la educación física requiere de la reflexión epistemológica que permita ir de la reflexión sobre el objeto de estudio a la reflexión y crítica de las teorías que han construido el campo y el objeto de la educación física.
Por otra parte, es preciso revisar los modelos de cuerpo y de movimiento humanos construidos a partir de los supuestos ontológicos y sobre el conocimiento científico que caracterizan al proyecto positivista, derivados del presupuesto de objetividad de las ciencias empírico-analíticas, el cual se ha demostrado falaz en la investigación social, dando paso a la consideración del conocimiento como construcción social que construye la realidad. El conocimiento como construcción alcanza al cuerpo y al movimiento, construyéndolos y dotándolos de significación, lo que hace que todo estudio del cuerpo y del movimiento deba incluir el estudio de las significaciones que los marcan, aún desde antes de constituirse en cuerpo y en movimiento, significaciones que, a su vez, forman parte de la red de significaciones que constituyen la cultura de una sociedad dada en un momento dado. Es obvio que esta problemática toca de cerca a la educación física y a toda la educación corporal.
La formación epistemológica incrementa la solidez de la formación teórica precisamente porque va más allá de ella, hasta constituirla como objeto de reflexión crítica. De este modo, se vuelve imprescindible para la formación en investigación científica. Cada vez más, el avance del conocimiento hace que deba irse más allá, hasta el análisis de la construcción de categorías que dan origen o permiten la construcción de teorías, es decir, hace necesario dar preeminencia al análisis de la lógica de construcción y uso de categorías por sobre el manejo de conceptos teóricos en sentido estricto. Esto es tanto más imperativo en las disciplinas con menos tradición de investigación, como es el caso de la educación física.
Con el propósito de hacer frente a este problema, el programa de la asignatura propondrá el estudio crítico de producciones específicamente epistemológicas y de producciones teóricas de la educación física y del campo de las prácticas corporales. Unas y otras abordarán las cuestiones relativas a la lógica subyacente en la construcción de teorías científicas acerca del conocimiento y de la aplicación de categorías en la construcción de modelos de educación física y de cuerpo y movimiento humanos, a partir del análisis de las prácticas propias de la disciplina, entendida ésta como un dispositivo de la educación corporal.


2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Los contenidos se dividirán en cuatro bloques de tres clases cada uno. En el primero se abordarán los problemas específicamente epistemológicos –la pregunta por la verdad y las respuestas dadas sucesivamente a ella-, a los efectos de analizar los distintos criterios de verdad propuestos por la filosofía de la ciencia, desde la perspectiva de la educación corporal. En el segundo se someterán a la crítica epistemológica distintas producciones teóricas de la educación física –tanto las que corresponden a su vertiente filosófico-pedagógica como a la educación físico-deportiva y a la educación psicomotriz en sus distintas variantes-, con el objeto de reflexionar sobre sus posibilidades de verdad, desde la doble perspectiva de la teoría del conocimiento y de las prácticas de la educación física. En el tercero se analizarán los modelos de cuerpo y de prácticas que subyacen en las propuestas teóricas vigentes en la educación física y sus consecuencias ontológicas, epistemológicas, técnicas y sociales. En el cuarto, finalmente, se someterá a la crítica epistemológica la posibilidad de inclusión de la educación física en el campo de las ciencias sociales o de investigar en ella con sus métodos.

1. La pregunta por la verdad. Las respuestas: el lenguaje observacional del positivismo, el refutacionismo popperiano, los programas de investigación, las revoluciones científicas, etc. La relación sujeto-objeto de conocimiento.
2. La educación física pedagógica. La educación físico-deportiva. La educación psicomotriz. La formación de categorías: los presupuestos ontológicos y epistemológicos de la investigación.
3. El cuerpo de la anatomía. El cuerpo de la fisiología: el orden médico. El cuerpo psicosomático: psiquiatría y psicología. El cuerpo socialmente construido: los niveles de integración natural.
4. La educación física como práctica social. Las configuraciones de movimiento; el cuerpo parlante; la inteligencia práctica; la comunicación; los valores.

Bibliografía
§ Wahl, F.; 1975; ¿Qué es el estructuralismo?; Buenos Aires; Losada.
§ Koyré, A.; 1994; Pensar la ciencia; Barcelona; Paidós.
§ Foucault, M.; 1996; La vida de los hombres infames; La Plata; Altamira.
§ Kuhn, T., 1969, “Naturaleza y necesidad de las revoluciones científicas”, en Kuhn, T., 1969, La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
§ Rockwell, E., 1980, “Antropología y educación: problemas del concepto de cultura”, México, DF, DIE-CINVESTAV.
§ Bourdieu, P. Y Wacquant, L., 1986, Respuestas por una antropología reflexiva, caps. 1, 2, 3, 4 y 5, México, Grijalbo.
§ Carvalho, Y.M. de, 1998, El “mito” de la actividad física y la salud, Buenos Aires, Lugar.
§ Elías, N., 1995, “Demasiado tarde o demasiado pronto”, en Elías, N., 1995, Mi trayectoria intelectual, Barcelona, Península.
§ Faerna, A., 1996, “La síntesis pragmatista”, apartados IV y V, en Faerna, A., 1996, Introducción a la teoría pragmatista del conocimiento, Madrid, Siglo XXI.
§ Willis, P., 1984, “Notas sobre el método”, en Cuaderno de formación para investigadores Nro. 2, Santiago de Chile, Rincuare.
§ Hughes, J. y Sharrok, W., 1999, La filosofía de la investigación social, México, Fondo de cultura económica.
§ Ayer, A.J., “Introducción” y Carnap, R., “La superación de la metafísica”, en Ayer, A.J., El positivismo lógico, México, Fondo de Cultura Económica
§ Elías, N. y Dunning, E., 1996, Deporte y Ocio en el proceso de civilización, México, Fondo de cultura económica.
§ Bourdieu, P., 1998, “La construcción del objeto”, en: El oficio de Sociólogo, México, Grijalbo.
§ Bourdieu, P., 1990, “Discurso inaugural”, en: Sociología y cultura, México, Grijalbo.
§ Bourdieu, P., 1990, “Cómo se puede ser deportista”, en: Sociología y cultura, México, Grijalbo.
§ Woods, P., 1986, La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona, Paidós.


3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN
1. Cada alumno seleccionará, en el programa del módulo, una producción teórica de la educación física y formulará por escrito el análisis crítico correspondiente.
2. Los examinadores podrán formular preguntas, o pedidos de ampliación o aclaración sobre el tema seleccionado, a cada integrante en particular; así mismo, podrán formular preguntas a cada uno acerca de cualquier tema o problema incluido en el programa del módulo.
3. La calificación será individual, correspondiendo a cada estudiante una clasificación en la escala de 0 al 10, según su participación en el examen. A los efectos de la calificación, los examinadores tendrán en cuenta la calidad de la participación de cada estudiante, valorándola en relación con:
· la crítica que el estudiante haga del tema o temas tratados;
· la claridad y seguridad de su exposición y la apropiación del lenguaje técnico correspondiente;
· la comprensión de la lógica subyacente en la producción teórica que el grupo haya seleccionado para analizar;
· la amplitud y profundidad de la información en que apoye su argumentación;
4. Los ítems enumerados en el punto anterior se refieren: el primero, a la utilización, o no, de categorías elaboradas y pertinentes en el análisis crítico de las producciones correspondientes; el segundo, complementario del primero, a la utilización, o no, de un lenguaje claro en la comunicación de las ideas, en el cual se inserten apropiadamente los términos técnicos que dan rigor y precisión a las exposiciones; el tercero, a la sagacidad del análisis de la lógica de construcción de la producción analizada; el cuarto, a la cantidad y calidad de las lecturas y datos en que se base la crítica de la posición analizada. Todos estos puntos convergen con igual valor en la apreciación del examen
Las fechas y modalidad de la recuperación del examen, en caso de desaprobación, serán comunicadas a los estudiantes afectados en el momento de notificarles el resultado del examen.